Понятие авторской педагогической системы. Любое образовательное учреждение, в основе деятельности которого лежат нетрадиционные подходы, идеи, можно отнести к авторским педагогическим системам, назвать авторской школой. К ним по праву можно причислить педагогические системы , , и многие другие системы педагогов классиков и современных педагогов-новаторов - руководителей образовательных учреждений.
Иначе нужно подходить к творчеству отдельных педагогов. новаторов, реализующих свои авторские подходы к обучению и воспитанию. Одно дело, когда педагог творчески воплощает одну или несколько часто не связанных друг с другом идей ("опережающее обучение", комментирование - ; "опорные сигналы" - и др.), и совсем другое - когда педагогический процесс строится на основе оригинальной концепции. В этом случае есть все основания говорить об авторской дидактической или воспитательной системе. Таковыми являются дидактические системы , и , , и воспитательные системы , и других.
Ориентация на личность ученика проявляется в установке на его принятие, эмпатическое понимание, диалог. Работа в личностной парадигме усиливает профессионально-личностный аспект в деятельности учителя — яркость его личности, актуализацию таких умений и личностных качеств, которые не всегда востребуются в традиционном обучении: потребность и способность передавать детям личностное видение предмета, актуализировать их переживание, реализовывать «двойную концентрацию» — на предмете и на обучаемых, владеть материалом в его многосторонних внутрии межпредметных связях.
Роль педагога состоит в том, чтобы сделать сферу обучения в первую очередь престижной сферой нравственного самоутверждения. показывает, что «образование «в области личности» — это искусство возможного в условиях невозможного. В чем же состоит это искусство учителя? В умении «чувствовать» внутренний мир учеников, их личностные потребности и проблемы; складывать из многих, многих крупинок собственный педагогический замысел урока; прогнозировать и проектировать различные варианты осуществления своего замысла и тех, с которыми ученики приходят на урок, отбирать тот материал, на базе которого возможны личностное общение и рост; выстраивать мотивационно-психологическое и процессуально-методическое обеспечение урока; находить по ходу урока те «узелки», которые «не дают рассыпаться человечьему разговору» (); быть драматургом, режиссером и участником этого «события», импровизировать, делиться своим опытом и принимать опыт и ценности своих учеников»(СНОСКА: Зеленцова учителя в проектировании содержания личностно ориентированного образования // Гегярлт (Просвещение). Элиста, 1998. № 1. С. 21.).
Анализ целостной деятельности учителя, ориентирующегося на применение личностно ориентированных образовательных технологий, проведенный в работе , показал, что учителю в этом случае свойственны эмпатийность, толерантность, альтруизм, эмоциональная выразительность, коммуникабельность, стремление конструировать педагогическую действительность с позиций личностного развития учеников, потребность реализовать собственные взгляды, стиль, творческие возможности в профессиональной деятельности. Единицей мышления учителя выступают при этом не отдельные понятия и категории, а целостная педагогическая концепция личностно ориентированного образования и педагогического общения(СНОСКА: Лаврикова студентов педвуза к применению личностно ориентированных образовательных технологий: Автореф. ...канд. пед. наук. Волгоград, 1996. С. 12-13.). Речь идет о неформальном владении концепцией, а не о бессодержательном использовании соответствующих терминов и суждений, что нередко встречается в практике. Овладение учителем подобного рода педагогической деятельностью предполагает становление у него своеобразной гуманистической ориентировки, включающей поиск смысла своей профессии, выбор профессиональной позиции. Такая ориентировка «не замыкает субъекта на «самоутвержденчестве», предполагает самокритичный суд над собственным целеполаганием и целереализацией в деятельности, сопряженной с личностными интенциями других ее субъектов»(СНОСКА: Там же. С. 13.).
потребности и запросы учащихся, собственные предпочтения, опыт межличностного общения и др.; поиск специфических средств подачи материала, адекватных индивидуальности педагога; приоритет общения, процесса, личностно-индивидуального начала над фиксированным знаниевым «результатом». Ориентация на личность ученика проявляется в установке на его принятие, эмпатическое понимание, диалог. Работа в личностной парадигме усиливает профессионально-личностный аспект в деятельности учителя — яркость его личности, актуализацию таких умений и личностных качеств, которые не всегда востребуются в традиционном обучении: потребность и способность передавать детям личностное видение предмета, актуализировать их переживание, реализовывать «двойную концентрацию» — на предмете и на обучаемых, владеть материалом в его многосторонних внутрии межпредметных связях.
Роль педагога состоит в том, чтобы сделать сферу обучения в первую очередь престижной сферой нравственного самоутверждения. показывает, что «образование «в области личности» — это искусство возможного в условиях невозможного. В чем же состоит это искусство учителя? В умении «чувствовать» внутренний мир учеников, их личностные потребности и проблемы; складывать из многих, многих крупинок собственный педагогический замысел урока; прогнозировать и проектировать различные варианты осуществления своего замысла и тех, с которыми ученики приходят на урок, отбирать тот материал, на базе которого возможны личностное общение и рост; выстраивать мотивационно-психологическое и процессуально-методическое обеспечение урока; находить по ходу урока те «узелки», которые «не дают рассыпаться человечьему разговору» (); быть драматургом, режиссером и участником этого «события», импровизировать, делиться своим опытом и принимать опыт и ценности своих учеников»(СНОСКА: Зеленцова учителя в проектировании содержания личностно ориентированного образования // Гегярлт (Просвещение). Элиста, 1998. № 1. С. 21.).
Анализ целостной деятельности учителя, ориентирующегося на применение личностно ориентированных образовательных технологий, проведенный в работе , показал, что учителю в этом случае свойственны эмпатийность, толерантность, альтруизм, эмоциональная выразительность, коммуникабельность, стремление конструировать педагогическую действительность с позиций личностного развития учеников, потребность реализовать собственные взгляды, стиль, творческие возможности в профессиональной деятельности. Единицей мышления учителя выступают при этом не отдельные понятия и категории, а целостная педагогическая концепция личностно ориентированного образования и педагогического общения(СНОСКА: Лаврикова студентов педвуза к применению личностно ориентированных образовательных технологий: Автореф. ...канд. пед. наук. Волгоград, 1996. С. 12-13.). Речь идет о неформальном владении концепцией, а не о бессодержательном использовании соответствующих терминов и суждений, что нередко встречается в практике. Овладение учителем подобного рода педагогической деятельностью предполагает становление у него своеобразной гуманистической ориентировки, включающей поиск смысла своей профессии, выбор профессиональной позиции. Такая ориентировка «не замыкает субъекта на «самоутвержденчестве», предполагает самокритичный суд над собственным целеполаганием и целереализацией в деятельности, сопряженной с личностными интенциями других ее субъектов»(СНОСКА: Там же. С. 13.).
В наибольшей степени личностный потенциал учителя востребуется при использовании им эмоционально-эстетических средств создания личностно-ориентированной педагогической ситуации. В работе показано, что актуализация нравственных и эстетических аспектов изучаемого предмета предполагает применение учителем специальной техники, в том числе связанной и с его собственной организацией.
Соответствующий арсенал приемов включает метафорическую речь учителя, содержание и формы учебной деятельности с эстетическим контекстом, характер взаимодействия участников педагогического процесса, отвечающий эстетическим канонам, диалог, творческую дискуссию, художественную игру (театрализация) и др. Эмоционально-эстетическая ситуация показывает ограниченность возможностей логико-понятийного усвоения материала и побуждает обратиться к художественно-эстетическим аспектам его восприятия через повышение эмоционального тонуса учебного занятия, актуализацию эстетических чувств (переживание красоты, вдохновения, чувства юмора, иронии и т. п.), специальные эстетические действия — драматизацию, чтение художественных произведений, прослушивание и использование музыкальных фрагментов и др (СНОСКА: Чечет будущих учителей к созданию эмоционально-эстетических ситуаций в процессе личностно ориентированного обучения: Автореф. ... канд. пед. наук, Волгоград, 1997. С. 11.)
Речь идет, таким образом, об эмоционально-эстетическом самовыражении субъектов этой деятельности, предполагающем креативность, художественность, экспрессивность. Вместе с тем для учителя эта ситуация протекает не спонтанно, она предполагает рефлексию им своих действий. Художественно-игровая интерпретация учебного материала предполагает наличие у учителя системы умений, связанных с актуализацией эстетико-смысловых компонентов этого содержания. К таковым умениям, как показывает , могут быть отнесены: умение выявлять в содержании учебного предмета, например в тексте, эстетическую деталь, отраженную в поступке героя, в его реплике, в описании эпизода, в подборе эпитетов, даваемых в различных характеристиках, в позиции автора и т. д.; умение определить и реализовать эстетическую функцию учебного материала, способствовать пробуждению внутренних побудительных сил, потребности в переживании прекрасного при определении своего отношения к феноменам культуры, истории, нравственности, к авторам произведений; умение стимулировать посредством художественных приемов смыслопоисковую творческую активность учащихся; умение применять метафору, драматизацию, ролевую игру, музыку, песню, танец, презентацию собственного эмоционально-эстетического отношения к тому или иному факту, художественный анализ и сравнение(СНОСКА: Там же. С. 11—12.).
Изучение реально функционирующих авторских педагогических систем требует специфической методологии и инструментария. Как отмечает (СНОСКА: Кузибецкий педагогический опыт как фактор развития теории и практики трудового воспитания и политехнического образования учащихся: Автореф. ...канд. пед. наук. Волгоград, 1990. С. 11.), исследование начинается с поиска и индикации в образовательной практике таких моделей педагогической деятельности, которые обладают целостностью, самобытностью. Авторская система педагогической деятельности внешне проявляется в определенной творчески-рефлексивной позиции учителя, когда он целенаправленно и планомерно «выращивает» и апробирует собственную систему, многократно проверяя эффективность ее элементов. В итоге он и сам вырастает как носитель определенного опыта, профессионального подчерка, стиля. Изучая эту систему, важно выделить совокупность средств, обеспечивающих результативность опыта, и условия его функционирования, выявить идею, главный принцип авторской системы.
Создавая систему, учитель создает и себя как се носителя. Главным продуктом такого самостроительства выступает его авторский стиль. определяет индивидуальный стиль педагогической деятельности как совокупность индивидуально-личностных характеристик учителя, проявляющихся в своеобразной композиции педагогических взглядов, чувств, установок, обусловливающих особый подход к построению ситуаций личностного развития, индивидуально-неповторимую манеру и динамику личностно-смыслового общения с учащимися.
Как только профессиональная педагогическая деятельность становится для учителя объектом его специального внимания, она обретает такие специфические черты, как высокая мотивированность самостоятельных усовершенствований и творческих приемов; прояснение ценностей, которыми он руководствуется как профессионал; стремление выявить собственные индивидуальные склонности и воплотить их в конкретные формы профессионального труда
Проблемы и трудности педагогического образования вызваны не только несовершенством нашей образовательной системы в целом и неизбежными субъективными издержками в образовательной практике, но и объективной сложностью, нечеткостью наших представлений о конечной цели такого образования — педагогической деятельности. В воззрениях на сущность последней, несмотря на обилие новых научных исследований в этой области (, , -Калик, , ), велик удельный вес обыденно-житейских представлений. Это объясняется в первую очередь массовостью педагогической деятельности, широкой представительностью образовательно-воспитательных функций в быте человека, в его повседневном опыте — воспитывают все и всех, по крайней мере так кажется. В любом случае грань между профессиональным и «любительским» уровнем педагогической практики представлена нечетко даже в сознании исследователей.
Современная концепция педагогического образования, не будучи в состоянии отразить целостную ситуацию педагогической деятельности, редуцирует подготовку учителя к ее внешне-процессуальным характеристикам, к тривиальным действиям: постановке задач, отбору материала, контрольно-аналитическим операциям, сопоставлению деятельности детей с программными образцами и т. п. Являются ли эти действия собственно педагогическими — утверждать трудно. Во всяком случае, эти операции можно безболезненно передать, например, компьютеру.
Выпускник педвуза, выходя в реальную педагогическую практику, попадает в ситуацию перманентной неопределенности. Теория предписывает учитывать исходное состояние обученности и воспитанности учащихся, но не указывает, как это можно сделать, не подменяя практическую работу учителя исследовательской. Отсутствуют также надежные средства управления учебным процессом, поскольку в рамках собственно практической работы учителя трудно достаточно точно определить, что именно усваивается, каков результат этого усвоения.
Методические инструкции почти алгоритмического характера молодой учитель пытается применить к процессу, ход и результаты которого весьма плохо представляет. Это снижает авторитет и науки, и собственной профессии. Знания, даваемые в педвузе, хороши для познавательной деятельности, но почти не пригодны для регуляции деятельности практической. Достичь практическую учебно-воспитательную цель и узнать, как она достигается, — это разные вещи. Низкий практический «выход» вузовского образования приводит учителя к выработке собственной модели педагогической деятельности, которая, не основываясь на науке, т. е. на обобщении обширного практического опыта предшественников, либо оказывается неэффективной, либо представляет очередное изобретение велосипеда(СНОСКА: Ронзин сознание учителя как научно-практическая проблема // Психол. журнал. 1991. Т. 12. №4. С. 68.).
