МОДЕЛИРОВАНИЕ В ОПИСАТЕЛЬНОЙ РЕЧИ ДЕТЕЙ С ОНР
МБДОУ «ДСКВ № 57», Иркутская обл., г. Братск
«Все задачи развития речи детей дошкольного возраста (обогащение словарного запаса, формирование грамматического строя речи, звуковая культура) не достигнут своей цели, если не найдут завершающего выражения в развитии связной речи» [4: 17].
Согласно федеральному государственному образовательному стандарту дошкольного образования развитие речи выделено в отдельную образовательную область и включает в себя:
– овладение речью как средством культуры общения;
– обогащение активного словаря;
– развитие связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи;
– развитие речевого творчества;
– развитие звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха;
– знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух текстов различных жанров детской литературы;
– формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки обучения грамотности.
Проблема речевого развития детей дошкольного возраста на сегодняшний день очень актуальна, так как процент дошкольников с различными речевыми нарушениями остается стабильно высоким. Также надо отметить, что развернутая связная речь теряет свою значимость, так как появились другие эталоны речи, которыми пользуются современные дети. Это фразы поп-звезд, героев боевиков, телевизионной рекламы, третьесортных мультфильмов и разнообразных реалити-шоу. Время, проведённое за компьютером, зачастую не обогащает и не пополняет словарный запас детей. Дети не могут изложить свои мысли, рассказать об увиденном, речь бедна, так как мало читают. Альтернативы такому речевому поведению, а следовательно, всему ходу речевого развития, никто не предлагает. И взрослые не имеют ничего против. С развитием речи связано формирование как личности в целом, так всех основных психических процессов. Проблема развития речи является одной из актуальных на сегодняшний день.
Дети с ограниченными возможностями здоровья – это определенная группа, требующая особого внимания и подхода к воспитанию.
Остро встает проблема овладения детьми дошкольного возраста, имеющими речевые нарушения, речью правильной, выразительной, логичной, точной. Поэтому введение элементов культуры речи в коррекционно-педагогическую систему воспитания будет оказывать безусловное влияние на духовный мир ребенка и будет способствовать решению коммуникативных задач в детском коллективе.
Как помочь таким детям?
Основная функция связной речи – коммуникативная. Она осуществляется в двух основных формах – диалоге и монологе. Каждая из этих форм имеет свои особенности, которые определяют характер методики их формирования.
Монологическая речь более сложна, чем диалогическая. Она отличается большей развернутостью. Монолог требует лучшей памяти, более напряженного внимания к содержанию и форме речи. Монологическая речь опирается на мышление, логически более последовательное, чем в процессе диалога, разговора. По форме рассказы могут быть описательными и сюжетными.
Описание – это изложение характерных признаков отдельного предмета или явления. Описательному рассказу присуща своя структура, композиция, логика, образность.
Качество описательного текста определяется полнотой характеристики внешних признаков или внутренних качеств объектов описания, логикой описания (соблюдение структуры описания); его связностью (правильность согласованности слов в предложениях, использование различных способов межфразовой связи); образностью (использование средств лексической выразительности).
Разновидности описательных рассказов – сравнительный и объяснительный. Сравнительный – описание двух предметов с контрастными признаками. Объяснительные рассказы – рассказы с элементами рассуждения, доказательства, сопровождаемые показом называемых действий. Например, ребенок может объяснить товарищу, как использовать тот или иной предмет, игрушку, как играть с ней.
Проблема: описательной речью ребенок овладевает не сразу. Лишь немногие из них способны самостоятельно построить текст. Большинству требуются вопросы-подсказки. Рассказы отличаются непоследовательностью, отсутствием оценочных суждений, завершающих описание. Как правило, рассказы бессвязны, в качестве средств межфразовой связи редко используются повторы и местоимения. Налицо проблемы с грамматическим оформлением предложений. Образные средства в них идентичны либо вовсе отсутствуют.
Описательная речь детей с ОНР требует значительной корректировки с целью развития умений, необходимых для построения описательного текста:
– умения вычленять и называть признаки объекта описания;
– умения перечислять признаки в определенной последовательности;
– умения связывать слова, фразы и периоды в целостный текст.
Достичь цели помогает использование модели. Передавая строение рассказа, его последовательность, они служат своеобразным наглядным планом для создания монологов.
Для развития описательной монологической речи используются:
– упражнения в наблюдаемости (детей учим видеть признаки предметов, рассматривать их в последовательности);
– словарные и грамматические упражнения, сопровождающие и предназначенные для обогащения словаря названиями признаков, синонимами, антонимами, образными средствами языка, а также для содействия усвоению подчинительных связей между существительными, прилагательными и глаголами, способов словообразования, построения описательных предложений и т. п.
Указанные упражнения используем с обучением детей действиям замещения (выделяемый признак обследуемого предмета обозначаем каким-либо символом). Упражнения в подборе таких символов проводились до полного освоения детьми действий замещения.
При рассматривании предметов использовала сенсорно-графическую схему , отражающую сенсорные каналы получения информации о признаках предметов (зрительный, обонятельный, тактильный, вкусовой) и сами признаки. Эта схема помогает определять способы сенсорного обследования предметов и закреплять результаты обследования в наглядном виде. Схема составлялась в ходе обследования, поэтому дети имели возможность закреплять действия замещения.
Работа с моделью на примере рассматривания яблока (рис № 1).
Рис №1
– «Что нам помогает увидеть цвет, форму, величину яблока? Правильно, глаза (помещаем на табло карточку с изображением глаза). Мы посмотрели на яблоко и увидели, что оно… (красного цвета). Нашли карточку красного цвета и поставили её в кармашек [3: 65].
Что ещё мы узнаем о яблоке, если внимательно посмотрим на него? Верно, какое оно по форме: круглое, треугольное или овальное? Выберите нужную карточку и вставьте её в схему. (Таким образом, на схеме размещались соответствующие символы величины).
– Мы увидели глазами, что яблоко круглое, красное, большое. Повторите, что мы увидели? (Фразу «Яблоко красное, круглое, большое» дети повторяют несколько раз).
Затем детям предлагают закрыть глаза и по запаху определить местонахождение яблока. Что помогает определить запах яблока? (Предлагается разместить на схеме карточку с изображением носа). Что можно сказать про яблоко? Какое оно? Оно… (при необходимости помочь) душистое, ароматное. Давайте повторим вместе: яблоко душистое, яблоко ароматное. Подумайте, какой карточкой можно обозначить этот признак? (Рассматриваются различные символы, выбирается изображение флакона духов, условно обозначающего аромат, запах яблока).
– Погладьте яблоко рукой. Что мы узнаем о яблоке? Какое оно? (Гладкое). А если надавить на него рукой? Мягкое яблоко или твердое? С помощью чего мы узнали, что яблоко гладкое, твердое? (Размещаем картинку изображающую руку и символы, обозначающие признаки «гладкий, твердый»).
– Что мы должны сделать, чтобы узнать, какое яблоко на вкус? Правильно, надкусить его, попробовать (Яблоко разрезается, дети пробуют). Схема дополняется изображением рта и символами вкуса: кислое – изображение лимона, сладкое – конфеты.
– Что ещё вы узнали о яблоке? Чем наполнился ваш рот, когда вы разжевали яблоко? (Соком). Какое яблоко? (Сочное). Дети обозначают символ, обозначающий сочность (стакан с соком), и дополняют схему.
Воспитатель показывает карточку со знаком вопроса. Это знак вопроса.
– К какой группе предметов можно отнести яблоко? Правильно, к фруктам. Какой карточкой обозначим это? Правильно, фрукты растут на деревьях. Изображение дерева напомнит нам, что яблоко относится к фруктам.
Индивидуальное и хоровое повторение словосочетаний и предложений помогает закрепить в речи детей образцы согласования слов и различные синтаксические формы.
После рассматривания предмета, детям предлагали рассказать о нём, опираясь на образец, данный воспитателем: «Послушайте, как много мы узнали о яблоке. Это яблоко, оно красное, круглое и большое. Яблоко ароматное, на ощупь гладкое и твердое, на вкус сочное, кисло-сладкое. Яблоки относятся к фруктам. Они очень полезные и вкусные» [3: 66].
В образце описания яблока педагог может повторить ход исследовательской деятельности детей, в этом случае удается продемонстрировать конструкции сложноподчиненных предложений и межфразовую связь. Например: «Это яблоко. Если его рассмотреть, то мы увидим, что оно румяное, круглое и большое. Если понюхать, то можно узнать, что оно душистое. Когда яблоко трогаем, то чувствуем: оно гладкое и твердое. А откусив кусочек от яблока, узнаем, что это сочный, кисло-сладкий плод. Яблоки – полезные фрукты».
Описание яблока педагог обязательно сопровождает движением указки по составленной модели, тем самым дается образец использования модели в качестве наглядного плана.
На следующем этапе обучения описательной речи дети уже самостоятельно составляли наглядные планы для рассказов о фруктах и овощах. Со временем карточки с изображением сенсорных источников получения информации (глаз, нос, рот, рука и др.) убирают – схема рассказа упрощается.
При описании других объектов (игрушки, одежда, посуда, животные, времена года и пр.) применяли модели, рекомендуемые .
На этапе усвоения содержания и структуры рассказа продолжали формировать действия по использованию моделей, поэтому схемы описаний давались готовые. Они представляли обобщенный план описания. Ребенок, ориентируясь на обобщенные символы цвета, величины, материала и т. п., самостоятельно определял признаки описываемого объекта и перечислял их в своем рассказе. (Рис. № 2)
Рис № 2
Труднее всего было научить детей использовать различные способы межфразовой связи. Непроизвольно, подражая образцам педагогов, дети чаще употребляли такой способ связи, как повтор, реже – местоименную связь, при этом практически не использовали синонимы. Для совершенствования связности описаний необходима была специальная работа. Обучение начиналось со сравнения связного описания и деформированного. Оба описания предъявлялись детям один за другим. Рассказы сопровождались показом одной и той же модели. (Рис. № 3)
1. Это груша. Груша желтая, с темными крапинками. Груша большая и на ощупь мягкая. Груша очень сочная и сладкая. Груша относится к фруктам.
2. Груша. Желтый цвет. Есть крапинки. Ещё большая, мягкая. Много сока. Сладкая груша. Фрукты.
Рис № 3
Указка, следуя за описаниями воспитателя, привлекала внимание детей к повторению слова «груша» (в первом рассказе), а во втором она показывала только на символы признаков. Далее обсуждали: «Какой рассказ лучше и почему? Детей подводили к выводу: в первом рассказе все предложения связаны друг с другом, они «дружат». Такой рассказ легче понять. Дети повторяли правильный образец, а затем по такой же схеме описывали по готовым моделям знакомые предметы.
На последующих занятиях детям предлагалось сравнить описание, в котором использовался только повтор и описание, построенное с использованием не только повтора, но и местоименной связи (Рис. № 4)
1. Это кошка. Кошка серая, с белой грудкой. У кошки маленькие треугольные уши и длинные жесткие усики. У кошки пушистый хвост, а на лапках мягкие подушечки. Кошка любить лакать молоко. У кошки котята.
2. Это кошка Мурка. Она серая с белой грудкой. У кошки маленькие треугольные ушки и длинные жесткие усы. У нее длинный пушистый хвост, а на лапках мягкие подушечки. Кошка любит лакать молоко. У неё котята.
Рис № 4
В двух рассказах предложения «дружат». Но в первом – слово «кошка» повторяется очень часто – рассказ воспринимается хуже. Предлагает вспомнить, какие слова прозвучали во втором рассказе вместо слова «кошка» (синий кружок 
)
Он будет «сигнализировать»: «Замени слово кошка на маленькое слово». Дети далее описывали кошку по утонченной модели. Воспитатель указкой привлекал их внимание к синему кружку, стимулировал таким образом к местоименной связи фраз в описании.
Аналогично проводилось обучение детей способам синонимической связи. Синонимическую связь в описании демонстрировали на знакомом детям рассказе. Описание сочетали с показом модели, в котором заранее на некоторые стрелки помещали кружки со знаком «равно». 
Детей направляли на то, что слово «кошка» можно заменить другим словом, близким по смыслу, чтобы было понятно, что речь идет про кошку, а не про её признаки. «Как можно назвать кошку по-другому?» (зверь, животное, четвероногое, мурлыка, Мурка).
Затем предлагали повторить рассказ, следуя за «подсказками» схемы.
Для закрепления действий замещения, направленных на обозначение различных способов связи, использовался диктант: воспитатель описывал какой-либо объект, а дети на раздаточных моделях отмечали значками местоименную или синонимическую замену.
Работа по развитию описательной речи при помощи моделирования велась в течение года. Наблюдения показали: введение моделей облегчает процесс овладения детьми содержанием, структурой описательных текстов, их связностью. Большинство детей к концу обучения самостоятельно, без наводящих вопросов описывали игрушки, животных, плоды. Описания стали подробными у всех воспитанников (объём рассказов увеличился в среднем на 1,5 предложения); многие овладели структурой, логикой и связностью описания.
Литература
1. Глухов формирования связной монологической речи у дошкольников с ОНР. – М.: МГОПУ, 2006. – 182 с.
2. работе воспитателя в группе для детей с ОНР // Дошкольное воспитание. – 2006. – № 11. – С. 76-79.
3. оделирование в описательной речи детей с ОНР // Дошкольное воспитание. – 2004. – № 6. – С. 64-68.
4. Ушакова дошкольника с литературой и развитие речи. – М., 2011. – 209 с.
