ОБУЧЕНИЕ ЧТЕНИЮ И ПИСЬМУ НА НАЧАЛЬНОМ И СРЕДНЕМ ЭТАПЕ

,

старший преподаватель кафедры русского языка и культуры речи РЭУ им.

В понятие «развитие речи» включаются умения не только слушать и говорить, но и читать, и письменно излагать свои мысли. Чтение присутствует уже на первых занятиях языком и постоянно сопровождает его изучение.

Умение читать складывается из техники чтения (правиль­ного озвучивания, произношения слов, словосочетаний, пред­ложений и уяснения их значений) и понимания прочитанного. Пока техника чтения не освоена студентами, предложение, мысль остаются для него слишком трудным объектом для по­нимания. Зрелое чтение включает в себя умение пользоваться словарем, грамматическим справочником, опираться на чувст­во языка, языковую догадку.

На начальном этапе обучения внимание студентов неред­ко приковано к технике чтения; связи между словами; значение отдельных слов и предложений, а тем более сочетание всего читаемого отрывка часто не улавливаются. Читая, студенты часто не понимают содержание, так как поглощены самим про­цессом, формой.

Самым удачным здесь выводом будет: не перебивать чи­тающего, поправляя его на каждом слове (ошибки в произно­шении лучше незаметно записывать, чтобы потом дать нужные фонетические упражнения).

Выработка навыков адекватного произношения, умения правильно читать текст с соблюдением смысловых пауз и уда­рений имеют весьма важное значение, но главная задача все-таки — с первых же занятий русским языком прививать сту­дентам навык понимать, осмысливать читаемое уже в процессе первичного чтения.

НЕ нашли? Не то? Что вы ищете?

Различают два вида чтения — аналитическое и синтетиче­ское (или курсорное). Задача синтетического чтения;— охва­тить целое, понять текст без предварительного анализа лекси­ки, грамматических форм, без посредства перевода на родной язык. Такое понимание происходит на базе изученных грамматических явлений и в основном знакомой или производной от нее лексики.

Следует тщательно подготавливать первичное чтение, особенно на начальном этапе, разъясняя значение заглавия, ко­торое часто отражает содержание читаемого, объясняя незна­комые слова и словосочетания, записывая их на доске, а сту­денты — в тетрадях, предлагая разъяснение трудных синтакси­ческих конструкций.

Работа над текстом преследует две цели: текст можно рас­сматривать как заключительное упражнение, направленное на развитие устной речи. Сначала текст читает преподаватель — так называемое образцовое чтение. При чтении текста (студен­ты глазами следят за текстом) можно заменить трудное слово или словосочетание синонимом, пояснить содержание при по­мощи интонации, жеста, даже картинки и пр., добиваясь того, чтобы студенты уловили общий смысл читаемого.

Потом текст читают по частям сильные ученики. Только после такой предварительной работы, подготовившей возмож­ность следить за содержанием, смыслом читаемого, предлага­ется прочитать текст всем учащимся «про себя».

Опыт показывает, что удобнее читать по частям или по абзацам с последующей передачей главного содержания про­читанного.

На более поздних этапах обучения или в более подготов­ленных группах студенты могут читать текст «про себя» или вслух самостоятельно. Совместно с преподавателем читается лишь часть текста; убедившись, что студенты поняли начало текста, преподаватель дает задание дочитать его «про себя».

При этом нежелательно пользование словарем: студенты должны выработать умение улавливать общее содержание, как бы пропуская сначала незнакомые слова (которые часто оказы­ваются к тому же понятными из контекста).

Когда студенты прочитают весь текст, можно перейти к проверке того, насколько они его поняли, к его обсуждению. В практике работы хорошо себя зарекомендовали (особенно на начальном этапе обучения) такие виды упражнений на провер­ку понимания прочитанного, как: на доске записывается ряд предложений, студенты должны найти в тексте соответствую­щие им по смыслу; преподаватель читает предложение, студен­ты должны сказать, отвечает ли оно содержанию текста. С этой же целью можно предложить студентам найти в тексте выска­зывания, раскрывающие какую-либо ситуацию, подтверждаю­щие или опровергающие ту или иную мысль, служащие отве­том на вопрос; выбрать из серии готовых ответов наиболее со­ответствующий прочитанному материалу; разделить текст на смысловые части; найти в тексте некоторые заданные детали (например, все слова, которыми описывается определенная си­туация и т. д.; слова, обозначающие цвет и т. д.). В любом тексте можно выделить главное (основные мысли, положения, выво­ды, факты, утверждения), которое нужно понять и запомнить, и второстепенное (аргументация, пояснения, доказательства для объяснения главного и пр.), его можно рассказывать «своими словами». Есть и третьестепенное — иллюстрация, сравнения, зарисовки, документы и т. д.

Часто преподаватель сам (или в очень сильной группе студенты) выделяет «смысловые вехи» — ключевые слова, фразы, изложение ведется по ним. Вариантом может быть бо­лее привычный пересказ по вопросам.

Полезное занятие— самостоятельное составление «хит­рых» вопросов по заданной теме: студентам надо найти в тек­сте главную мысль, выразить ее в виде вопроса. При выполне­нии задания студент неоднократно обращается к тексту; в итоге удачно составленный вопрос больше скажет о проникновении в смысл, чем просто выученный пересказ. Иногда в группе воз­никает своеобразное состязание на составление более интерес­ного, содержательного вопроса. Иные вопросы приобретают характер проблемных, побуждают к творческому высказыва­нию. Следует знакомить студентов со способами, приемами, «инструментами», при помощи которых легче усваивается ма­териал, запоминается текст.

Кроме упомянутых «смысловых вех», многие удачно ис­пользуют традиционные приемы: составить план; задать вопро­сы к тексту и ответить на них; передать общее содержание про­читанного в нескольких фразах; пересказать некоторые наиболее яркие эпизоды (в трех-четырех предложениях); определить тему высказывания (если текст не имеет названия); сделать вы­вод на основе прочитанного текста; пересказать текст от друго­го лица; пересказать его по опорным словам; продолжить текст и др. Ко многим из этих форм обсуждения прочитанного сту­денты готовятся дома. Разумеется, в своей практике преподава­тели используют и другие виды работы по обучению чтению и проверке понимания прочитанного. Каждый из видов работы лучше вести на различном по трудности материале.

Навыки синтетического чтения на русском языке можно развить не только путем изучения учебных текстов и эпизоди­ческого чтения рассказов и статей в аудитории. Без системати­ческого интенсивного чтения посильной дополнительной лите­ратуры (домашнее, внеаудиторное чтение) студенты не приоб­ретут навыков беспереводного чтения оригинальных русских текстов (художественных, научно-популярных, специальных, общественно-политических и др.). Привитие навыков само­стоятельного чтения предварительно не проработанных в ауди­тории (или частично проработанных) текстов на русском язы­ке — нужная и важная задача обучения, решаемая на началь­ном этапе при участии и под руководством преподавателя.

Здесь существенно сделать одно замечание. Говоря о «тексте для чтения», многие ошибочно представляют себе если не целый рассказ, то по меньшей мере несколько машинопис­ных страниц, заимствованных из классической литературы, лишь немного сокращенных, но никоим образом не адаптиро­ванных. На самом деле понятие учебного текста, в том числе и для самостоятельного (аудиторного, домашнего) чтения, не связывается со сколь-либо значительным объемом: таким «тек­стом» может быть и одна фраза, например, афоризм, шутка из нескольких предложений, отрывок из текста и т. п. Первона­чальные навыки чтения с пониманием, чтения с немедленным предвосхищением, предугадыванием смысла всего текста луч­ше всего вырабатываются именно на адаптированных малень­ких отрывках, но обязательно законченных, по возможности содержащих яркую мысль, какую-то оригинальность или важ­ную информацию.

Очень эффективны и вполне серьезные, пусть даже слож­ные по форме содержательные отрывки, требующие мысли­тельных усилий, раздумий, часто спорные.

Использовав такие тексты для обучения чтению, легко ор­ганизовать по ним беседу-обсуждение, «разыграть» как бы по ролям, т. е. применить их для развития навыков устной речи («Согласны ли вы с тем, что...?; «Дайте примеры, опровер­гающие...») или навыков письма, задав написать краткое из­ложение или сочинение. Иными словами, это хороший матери­ал для перехода от учебной коммуникации (псевдокоммуника­ции) к естественному общению, к использованию языка для самовыражения. Такого рода материалы можно собрать из книг, газет и т. д. для развития навыков речи; ими можно вос­пользоваться и для развития навыков чтения.

О самостоятельном домашнем или внеаудиторном чтении правомернее говорить лишь применительно к продвинутому этапу обучения, когда у студентов уже есть необходимый запас слов, грамматических знаний и практических умений. В про­цессе домашнего чтения развивается техника чтения, закрепля­ется изученная лексика и грамматика, пополняется словарный запас, зрительно закрепляются навыки письма.

Подбирая материал для домашнего чтения, можно позна­комить студентов с лучшими образцами русской литературы, расширить их кругозор, помочь лучше узнать жизнь нашей страны. Тексты для домашнего чтения рекомендуются разные, в зависимости от языковых возможностей студентов, от их склонностей и увлечений. Из экспериментальных исследований известно, что во время чтения интересных текстов запоминание слов происходит намного эффективнее. Каждый текст жела­тельно связать с прорабатываемым в аудитории грамматиче­ским и лексическим материалом.

Благодатным материалом для выработки навыков чтения газеты является периодическая печать, в частности газета. Язык газеты лексически и синтаксически отличается от языка тех бытовых текстов, с которыми первоначально приходится иметь дело. Преподавателю следует отбирать газетные тексты, по­сильные для студентов.

Целесообразно, если самостоятельному чтению газеты студентами предшествует краткая и предельно простая инфор­мация преподавателя, проводимая, например, раз в неделю. Сначала можно начать с выборочного чтения некоторых заго­ловков газеты с последующим сообщением преподавателя о содержании статьи или заметки, помещенной под этим заго­ловком. Затем уже следует чтение краткой информации, син­таксис которой достаточно прост. Чтобы облегчить студентам усвоение новой лексики, полезно брать ряд газетных заметок, близких по тематике, например, цикл информации о пребыва­нии в России государственных деятелей, сообщений о положе­нии в разных странах, хроникальные заметки и пр. Даже отно­сительная тематическая общность обеспечит невольную повто­ряемость определенной части лексики.

По прочитанным материалам естественно возникает во­просно-ответная беседа, обсуждение, в которое вовлекается вся группа, т. е. наступает истинная коммуникация.

Обучая чтению, преподаватель должен воспитывать у сту­дентов мнение, что к словарю следует обращаться лишь тогда, когда без понимания значения часто повторяющегося слова не­понятен смысл читаемого, что о значении слова можно дога­даться, не заглядывая в словарь, что не следует тратить время на «уточнение» значений всех слов. В противном случае студенты будут беспомощны, когда им предложат для чтения несложный текст, в котором встретится некоторое количество незнакомых слов. Студенты должны свыкнуться с мыслью, что они могут понять русский текст, русскую книгу, несмотря на некоторые языковые трудности и наличие неизученных слов и грамматиче­ских конструкций. Поиск в словаре всех незнакомых слов (и тем более выписывание их) — ненужная трата времени, ибо таких слов может оказаться слишком много, но обычно лишь некото­рые из них, неоднократно встречающиеся в тексте, существенны для понимания. Их и следует выписывать.

В тексте всегда встретятся известные слова и обороты ре­чи: предлоги и союзы, разнообразие которых невелико; повто­ряющиеся числительные и местоимения; новое имя существи­тельное оказывается знакомым, потому что оно однокоренное с уже известным именем прилагательным или глаголом (воз­можно, глагол или прилагательное известны по имени сущест­вительному). Догадаться о значении таких слов нетрудно. Во фразе из десяти слов о значении двух-трех новых можно дога­даться, не останавливая чтения. Если же студент действительно не справляется с текстом, пусть воспользуется словарем, вы­пишет значение слова, но не первое по счету, а то, которое по­дойдет в данном контексте.

Работе со словарем тоже нужно учить, воспитывая инте­рес к этому виду учебной деятельности, чтобы студент мог лег­ко в нем ориентироваться, увлекательно и с пользой работал.

Для работы со словарем необходимо прежде всего отлич­ное знание алфавита (иначе для нахождения нужного слова придется перелистывать десятки страниц).

Помогает студентам знание особенностей данного словаря, навык ориентировки в структуре словарной статьи (например, не увлекаясь обработкой всей словарной статьи к многозначно­му слову, отыскать нужное значение). Но еще важнее подгото­вить студентов к чтению и пониманию текста без словаря.

Первым условием здесь выступает наличие у студентов по­тенциального словарного запаса, т. е. слов, которые могут быть ими узнаны и поняты при чтении, хотя они их специально не изучали. Правильно отобранный потенциальный словарь пред­полагает чтение и понимание без словаря текстов, где на 100 из­вестных от 15 до 30 незнакомых слов, о значении которых можно догадаться по сходству со словарем родного языка, по словооб­разовательным элементам и по контексту. Действительно, если студенту известны слова учитель, общество, получить, приобре­сти и др. и законы русского словообразования, то, встретив в тексте слова учительский, деревянный, общественный, получе­ние, приобретение и др., он сам может узнать эти слова, связать их с соответствующими существительными и глаголами, от ко­торых они образованы, догадаться об их общем значении, а этого уже достаточно для понимания читаемого текста.

Помимо производных и сложных слов, образованных от уже освоенных, и новых значений изученных слов, источником формирования потенциального словарного запаса являются интернационализмы (имеющие общий корень в родном и русском языках, хотя по-разному оформленные): революция, демокра­тический, национальный и др.

Однако умение узнавать и понимать незнакомые слова не приходит само по себе, ему тоже нужно учить, предлагая целе­направленные виды упражнений.

В основном они направлены не на узнавание и понимание слов, а на их производство и последующее употребление в ре­чи. Они, безусловно, полезны и для выработки навыков чтения, но явно недостаточны. То же можно сказать и о книгах для чтения: в них много упражнений, связанных с активизацией языкового материала.

Развитие устной речи подкрепляется умениями в пользо­вании письменной речью. С точки зрения психологии и педаго­гики, в обучении важны такие приемы работы, которые содей­ствуют усвоению языка разными путями, опираются на раз­личные виды восприятия. Обучение только устной речи, без одновременной работы над письмом (как и над печатным тек­стом), может привести к тому, что приобретенные студентами навыки, не поддержанные зрительной опорой, будут менее прочными. Но современные методические приемы работы по овладению письменной речью как особым видом речевой дея­тельности в данной статье не рассматриваются.

Важная роль в обучении русскому языку принадлежит внеаудиторной Работе, разнообразию и эффективности которой преподаватели уделяют большое внимание. Сюда относятся ве­чера русского языка, разнообразные экскурсии, коллективные просмотры и обсуждения кинофильмов, слушание радиопере­дач на русском языке и многое другое. Конечно, нет единого рецепта проведения внеаудиторной работы, но ее стоит органи­зовывать так, чтобы она давала учащимся возможность приме­нять полученные знания на практике, стимулировала их к со­вершенствованию своих знаний, возбуждала их интерес к язы­ку и культуре российского государства.

По вопросам обучения чтению иностранцев существует обширная методическая литература: периодические издания, методические пособия, содержащие практические рекомендации, и учебные разработки, которые можно эффективно (в со­ответствии с целями и условиями обучения) использовать на начальном и последующих этапах обучения.