ВВЕДЕНИЕ
Возросший интерес российского общества к проблемам воспитания, увеличение числа социальных субъектов, ставящих воспитательные цели, рост принципиально различных концепций воспитания, реализуемых в образовательных учреждениях, породили потребность в структурировании существующего многообразия теории и практики воспитания. Возрастающая самостоятельность образовательных учреждений, рассмотрение их в качестве самоорганизующихся систем стали предпосылками для выбора образовательного учреждения как базовой единицы упорядочения воспитательного многообразия. Необходимость преобразования российской школы стала основой для разработки и реализации Федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС).
Диверсификация образовательного пространства России породила потребность и необходимость самоопределения образовательных учреждений и отдельных педагогов в решении воспитательных задач. В «Национальной доктрине образования в Российской Федерации» отмечается, что воспитание как первостепенный приоритет в образовании должно стать органичной составляющей деятельности педагогов и образовательных учреждений. Поставлена задача построения уникальной воспитательной системы в каждом образовательном учреждении.
В России, начиная с девяностых годов прошлого века, теоретические исследования и практика воспитания отличаются вариативностью, многообразием и активным поиском инноваций. Успешно развивается новое направление педагогической науки: теория и практика воспитательных систем образовательных учреждений (, , и др.). Разработаны технологии моделирования и управления развитием воспитательной системы, её типология, критерии и показатели развития воспитательной системы образовательного учреждения. В качестве базового, смыслообразующего компонента воспитательной системы выделяется ценностно-ориентационный компонент (), включающий в себя: цели воспитания, ценности сообщества детей и взрослых, принципы и ключевые идеи построения компонента воспитательной системы и жизнедеятельности образовательного учреждения.
Осмысление учёными и практиками современных целей воспитания и поиск способов их достижения привёл к росту многообразия взглядов на сущность воспитания. Предложен и практически апробирован широкий круг научных подходов к воспитанию: системный, деятельностный, синергетический, философско-антропологический, культурологический, личностно ориентированный, феноменологический, амбивалентный и т. д. Получили широкое распространение концепции воспитания , , . Вошло в педагогический обиход понятие «воспитательные технологии» и разработан большой спектр разнообразных образовательных и воспитательных технологий (, , ).
Структурирование основных взглядов на воспитание осуществляется в процессе выделения базовых парадигм воспитания (, , ). Обогащение сущности воспитательного процесса происходит за счёт использования в ходе его исследования теоретических положений и исследовательских методов, разработанных в процессе системного миропонимания. Общая теория систем легла в основу многих исследований, в которых явления воспитания рассматриваются как целенаправленные системы и организационные структуры. Дальнейший шаг связан с переходом к синергетическому миропониманию и рассмотрению воспитательного процесса как сложной самоорганизующейся системы. Синергетический подход используется в теории и практике воспитания как основа определённой концепции воспитания () и как способ анализа воспитательной системы образовательного учреждения и воспитательного пространства (, , ).
Культурологический взгляд на воспитание как феномен культуры (, , ) позволяет рассматривать воспитательный процесс как поликультурное явление. Изучение такого сложного и многообразного явления, как воспитание, требует максимально полного его теоретического представления с использованием достижений в области системного миропонимания. Необходимость сохранения многообразия воспитательного процесса обосновывается идеями взаимодополнительности и амбивалентности. Амбивалентность в воспитании рассматривается как механизм интеграции исключающих друг друга сторон: их взаимного изменения, взаимодополнения, взаимопроникновения, перехода между противоположными полюсами ().
В педагогической науке были проведены исследования, в которых воспитание рассматривается как сложный внутренне противоречивый процесс. рассматривает воспитание «как объёмный многоуровневый процесс взаимозависимых воспитательных пространств: сознания личности, реальной окружающей действительности и виртуального медиапространства».
Вместе с тем, в теории и практике воспитательный процесс моделируется как целенаправленная система, не учитывается всё многообразие аттракторов, вокруг которых структурируется воспитательный процесс как самоорганизующаяся система. В педагогической науке отсутствует опыт моделирования воспитательного процесса как комплекса систем. Опыт полисистемного моделирования сложных систем накоплен в теоретической географии. В научный обиход понятие «полисистемное моделирование» ввёл , используя его при исследовании сложных географических систем с помощью методов математического моделирования. Полисистемное моделирование определяется как «процедура полисистемного расслоения сложных образований на множество непересекающихся системных слоёв, или разных системных представлений объектов исследования». Взяв данное определение за базовое, разрабатывает особую методологию полисистемного моделирования. Для любой системной интерпретации объекта предлагается своя аксиоматическая теория, на языке которой создаются соответствующие математические модели. Для этого используются специальные представления элементов и связей систем, на основе которых записываются уравнения взаимодействия. Продуктивность полисистемного моделирования геосистем как сложных самоорганизующихся систем позволяет поставить вопрос о возможности использования полисистемного моделирования для изучения воспитательного процесса как сложной самоорганизующейся системы. Это связано с тем, что существующие системные модели воспитательного процесса дополняют друг друга, но при этом не соединяются в рамках единого полисистемного представления воспитательного процесса. Существует проблема соотнесения различных взглядов на воспитание в рамках единой полисистемной модели. Это порождает субъективность педагогических действий в выборе теоретических подходов и концепции воспитания для построения конкретной модели воспитательного процесса. Выявление конечного числа слоёв (систем), из которых состоит воспитательный процесс, позволит упорядочить педагогический поиск и соотнести друг с другом существующие подходы к сущности воспитания.
В теории воспитания всегда существовало разделение понимания воспитания в широком смысле как стихийной социализации и в педагогическом смысле как целенаправленного влияния на процесс совершенствования человека. Рассмотрение социально-культурной среды проживания человека как сложной самоорганизующейся системы позволяет определить аттракторы (возможные цели) влияния среды на совершенствование человека. Таким образом, возникает возможность соотнесения стихийного влияния и целенаправленного педагогического действия.
В современном многообразном и многозначном мире всё чаще решение определённой проблемы осуществляется не созданием базовой, всё определяющей, системы, а на основе смыслового взаимодействия принципиально различных систем, детерминирующих развитие друг друга. Анализ педагогического опыта показывает, что практическая воспитательная деятельность педагогов соединяет в себе весь спектр возможных педагогических способов и приёмов работы с ребёнком и плохо структурируется. Педагогическая практика реализации различных концепций воспитания не позволяет выделить их своеобразие и соотнести друг с другом. Структурирование теоретических взглядов и существующих приёмов воспитания на единой основе упростило бы процесс повышения качества воспитательной деятельности.
В данном курсе будет рассмотрен полисистемный подход к анализу воспитательного процесса в образовательном учреждении. Выделено двенадцать базовых систем воспитания, составляющих основу полисистемной модели воспитания, что позволяет целостно анализировать и проектировать логику развития воспитательного процесса в образовательном учреждении.
