,
доцент кафедры управления и экономики в образовании ЛОИРО,
к. п.н.
О проблеме мотивации школьников к обучению
(на примере выполнения домашних заданий)
Одним из значимых факторов, влияющих на обучение ребенка в школе, является мотивация к учебе. Проблема мотивации к обучению особенно актуальна сегодня, когда результаты образования зависят от собственной активности тех, кто учится, субъектного опыта ученика, накопленного им «не только под влиянием специально организованного обучения, но и в процессе индивидуальной жизнедеятельности, условия и источник которого у каждого свои, особые, неповторимые» [9, с. 16].
Проблема изучения и формирования мотивации обучающихся в современной школе может быть рассмотрена на примере выполнения домашних заданий, так как в российской школе домашняя работа традиционно является частью образовательного процесса и ее должны выполнять все школьники1.
Зарубежные ученые выявляют три типа мотивации: обучение, мотивированное оцениванием, интересом к предмету, «значимыми другими» (учителями, одноклассниками, родителями) [7, с. 35].
На домашнюю работу как часть образовательного процесса распространяется система оценивания, существующая в школе. В связи с тем, что предмет и форма оценивания отражают планируемые результаты, первым предметом анализа стала практика оценивания домашних заданий.
Вопросы, связанные с проверкой и оцениванием домашней работы, вызвали неподдельный интерес у учащихся 5–7-го классов и равнодушие у старшеклассников. Для учеников 5–7-го классов проверка и оценивание домашних заданий имеет большое значение. Если учитель не проверяет задание, то это может вызвать у учеников чувство обиды, а проверенная и оцененная работа вызывает удовлетворение и радость. Учащиеся отмечают, что они старались дома и хотят, чтобы это заметил и оценил учитель: «важно, чтобы проверяли и оценивали», «обидно, что не всегда проверяют», «часто задают доклады, а потом не проверяют, обидно». Желание пятиклассников предоставить тетради с домашними заданиями на проверку связано с тем, что практически каждую работу дома проверяют родители, что придает уверенность при сдаче учителю работы на проверку, так как гарантировано получение высокой оценки за работу. Во время интервью не удалось выявить ни одного пятиклассника, чьи домашние работы не проверяют члены семьи (мамы, папы, бабушки, старшие братья и сестры, тети). Они же и помогают выполнить задания, если встречаются затруднения. Часть учащихся признались, что все задания выполняют вместе с родителями. Отдельные факты активного участия родителей в домашней учебной работе школьников выявлены в интервью с учащимися 7-го и 8-го классов: члены семьи проверяют выполнение каждого задания, помогают в подготовке сложных заданий. Желание пятиклассников, чтобы все их работы были проверены, как правило, удовлетворяется. Дети отмечают, что домашние задания всегда проверяют и оценивают, иногда отметки ставят в журнал.
В интервью с учениками старших классов уже не отмечается такое рвение к проверке домашних заданий. Учащиеся хотели бы, чтобы те задания, которые были сделаны хорошо, проверялись и оценивались. Необходимо отметить, что учащиеся 7–9-го классов во время интервью по-разному оценивали, как часто учителя проверяют домашнюю работу. Причем, были выявлены разные мнения у учеников одного класса. Учащиеся 9–11-го классов отмечали, что количество домашних заданий, которое проверяется учителями, уменьшается от 5-го класса к окончанию школы.
Старшеклассники отмечают, что настроение учителя влияет на проверку домашних заданий. Так, если настроение плохое, «проверка будет проведена с пристрастием, двойки получат все, кто не сделал». Если настроение хорошее, то часто наличие задания не проверяют, и тому, кто его не сделал, «повезло». На следующем уроке к проверке предыдущих заданий учителя почти никогда не возвращаются. Несделанное задание может быть замечено учителем только при проверке тетрадей, но сами рабочие тетради в старших классах проверяются редко. В отдельных школах были выявлены факты увеличения и ужесточения проверки выполнения домашних заданий в 10–11-х классах, которые, по мнению учителей и учащихся, связаны с приближением выпускных экзаменов.
Традиционно в советской и современной школе оценивание классной и домашней работы имело различия. Существует доверие учителя к работам, выполненным аудиторно, в присутствии учителя, и недоверие к домашним работам. Это недоверие проявляется в том, что отметки за домашние задания учитель не ставит в журнал, а они «выставляются в тетрадях и учитываются при устных ответах школьников на уроках» [1, с. 145]. Данная особенность сохраняется в современной школе: результаты классной работы считаются педагогами более объективными, чем результаты работы дома. Учителя объясняют это тем, что домашние задания ребенок может сделать с помощью родителей, репетитора или списать. Об этом говорили многие учителя. Вот мнение педагога по английскому языку г. Петрозаводска: «Наиболее сложный вопрос — проверка домашней работы. Если проверять наличие домашней работы, то это приводит к механическому списыванию работ с решебников и у наиболее сильных учеников. Следовательно, в журнал такую отметку ставить нецелесообразно. Если отметка не выставляется в журнал, то ученики не считают ее обязательной для выполнения. Если проверять работы выборочно, то ученики тоже легко подстраиваются и понимают, что их «очередь» для проверки очередной работы еще не подошла. Такое положение не мотивирует учащихся серьезно относиться к выполнению домашних заданий».
Учащиеся 11-х классов отмечают, что наличие сделанного домашнего задания воспринимается некоторыми учителями как сигнал уважения к нему (педагогу). Данный факт показывает, что оценивается не качество выполнения домашнего задания, предметом оценки становятся отношения учителя и ученика, проявляющиеся в выполнении или невыполнении заданного учителем. Такой подход к оцениванию раскрывает значимость домашней работы не для дальнейшего продвижения в учебе, а в выстраивании взаимоотношений между учителем и учеником. Данную ситуацию можно объяснить тем, что в старшей школе чувство долга при выполнении домашних заданий уже утрачивается, в отличие от начальной и средней, а подход к домашнему заданию «как праву» не выстраивается, поэтому в качестве инструмента давления на старшеклассников используются хорошие взаимоотношения с учителем, которые можно поддержать или испортить своим отношением к домашнему заданию по предмету.
Таким образом, анализ подходов к оцениванию результатов выполнения домашних заданий не выявил факторы, способствующие повышению и развитию мотивации к домашней работе на разных этапах образовательного процесса. Наоборот, практика оценивания снижает мотивацию школьников, так как результаты работы дома оказываются в «зоне недоверия» учителей, не оказывают значимого влияния на результаты обучения предмету. Вид оценки за работу и ее значимость в большинстве случаев не определяются до момента выполнения и проверки домашнего задания. В массовой практике оценивание домашних заданий остается традиционным на протяжении всего периода обучения в школе. Таким образом, мотивы, связанные с оцениванием домашних заданий, могут оказывать негативное влияние на учебную работу дома, ведь «формы оценивания оказывают решающее влияние на процессы обучения, которые ему предшествуют» [3, с. 182].
Рассмотрим второй вид мотивации, связанный с интересом, в том числе к учебному предмету. «Интерес — это мотив, который действует в силу своей осознанной значимости и эмоциональной привлекательности. В каждом интересе обычно в какой-то мере представлены оба момента, но соотношение между ними на разных уровнях сознательности может быть различным. Когда общий уровень сознательности или осознанность невысоки, господствует эмоциональная привлекательность» [8, с. 526]. Данное положение дает возможность анализа домашних заданий с точки зрения осознанной значимости и эмоциональной привлекательности, которые оказывают влияние на качество домашней работы учащихся.
Значимость домашней работы школьников падает от средней школы к старшим классам. Это подтверждается самими учениками и учителями, которые говорят, что «заставить выполнять домашние задания становится все труднее». Степень значимости заданий влияет и на количество качественно выполненных заданий, уменьшающееся от класса к классу.
В интервью школьники отвечали на вопросы, связанные с эмоционально-привлекательными заданиями, которые нравится делать, с самым интересным домашним заданием, которое было получено. Вопрос о самом интересном задании вызвал затруднение. В отличие от пятиклассников большинство учащихся 6–11-го классов на него не ответили. При ответе на вопрос школьники назвали творческие задания: «сочинение в 5-м классе про вещь», «придумывание вопросов к параграфу по истории», «рисунок к "Сказке о мертвой царевне"», «доклад про какой-то камень», «вычисление площади опоры по физике», «разноцветная таблица умножения во 2-ом классе», но отмечали, что творческие задания бывают редко, обычно задания для домашней работы «похожи на классные».
Т. Луговая выделяет условия, при которых возникает и развивается интерес к учению. Среди них: организация обучения, при которой ученик вовлекается в процесс самостоятельного поиска, решает задачи проблемного характера; разнообразие учебного труда, необходимость понимания смысла учебного процесса, связь изучаемого материала с интересами, уже существовавшими у школьников (опора на субъектный опыт учащихся) и др. [5, с. 22]. Анализ мотивации учащихся, связанный с интересом к домашним заданиям по разным предметам, дает основание сделать вывод о том, что у школьников отсутствует мотивация, которая связана с интересом к домашней учебной работе: ученик несамостоятелен в выборе содержания домашней работы, он не всегда понимает смысл выполнения заданий, сами задания не лежат в области его интересов; выполнение домашних заданий не является для ученика образовательным событием. В связи с тем, что интерес к предмету лежит в основе потребностей, мотивов, а значит — целеполагания и деятельности обучающихся, интерес к домашней работе, безусловно, влияет на отношение школьников к домашним заданиям и определение значимости домашней работы в учении. «Если учитель хочет, чтобы что-либо было хорошо усвоено, он должен позаботиться о том, чтобы это было интересно» [2, с. 176].
Значимость домашней работы для школьников различна в зависимости от ступеней школьного образования. В начальных классах она основана на интересе к обучению, новизне школьного обучения, ученики начальных классов мотивированы как оцениванием домашних работ, так и влиянием личностей учителя и родителей. В средней школе интерес к домашним заданиям снижается и в дальнейшем поддерживается за счет влияния родителей и учителей. В старшей школе интерес к домашней учебной работе становится минимальным, он не поддерживается интересом к предметам, практика домашних заданий строится на авторитарных отношениях между учителем и учениками, степень влияния родителей учащихся снижается. Снижение интереса к домашней учебной работе у школьников средней и старшей ступени может сигнализировать об особенностях самого образовательного процесса на данных ступенях.
При анализе мотивации к выполнению домашних заданий через оценивание результатов домашней работы были выявлены мотивы, обусловленные «влиянием других»: учителей и родителей. Для большей части учащихся мнение, контроль и помощь данных субъектов образовательного процесса становятся определяющим. Для поддержания традиционной практики домашних заданий используются принуждение, давление, подкуп со стороны взрослых (учителей и родителей), игнорирование и шантаж со стороны школьников. Можно утверждать, что мотивация в процессе организации домашней работы стала зоной ответственности учителя и родителей, а не самого ученика. При этом сами педагоги и родители испытывают трудности при выборе средств мотивации учащихся к домашней учебной работе.
Выявленные особенности, отражающие изменение ценностного отношения школьников к выполнению домашних заданий, выражают мотивационный кризис у учащихся, которые не хотят учиться так, как может предложить традиционная массовая школа. «Наличие интереса — не только одно из главных условий успешного протекания учебного процесса, но и свидетельство его правильной организации. Отсутствие интереса у школьников является показателем серьезных недостатков в организации обучения» [4, с. 22]. Такие недостатки были выявлены в результате исследования ученых под руководством «Социальный портрет выпускника Санкт-Петербургской школы». Петербургские ученые зафиксировали снижение числа выпускников, которые считают, что школа дала им знания, научила самостоятельно работать, научила критически мыслить, рассуждать, доказывать. Группой исследователей выделены факторы, объясняющие снижение роли современной школы в формировании ключевых компетентностей выпускников. К ним относятся «организационно-педагогические проблемы, создающие определенную перегрузку учащихся, не позволяющие полноценно использовать познавательные ресурсы учащихся; характер взаимоотношений, свидетельствующий о сохраняющейся роли профессиональных стереотипов в восприятии учителями своих воспитанников; форм и методов образования, ориентированных преимущественно на учащихся как объектов педагогического воздействия» [6, с. 45].
Литература
Борытко : учеб. пособие для студентов высших учеб. заведений / , , ков; под ред. . — М. : Издат. центр «Академия», 2007. — 496 с. Выготский психология / ; под ред. . — М. : Педагогика, 1991. — 480 с. Загвоздкин индивидуальных учебных достижений — нечто большее, чем просто альтернативный способ оценки / // Школьные технологии. — 2004. — № 3. — С. 179–185. Лихачёв . Курс лекций : учеб. пособие для студ. пед. учеб. заведений и слушателей ИПК и ФПК / . — М. : Прометей, Юрайт, 1998. — 464 с. ак научить детей учиться / Т. Луговая // Коррекционно-развивающее образование. — 2010. — № 4. — С. 19–25. На пороге зрелости: социальный портрет выпускника Санкт-Петербургской школы : учеб.-метод. пособие / ловский, , ; под ред. . — СПб. : СПбАППО, 2010. — 114 с. — (Постдипломное образование педагога.). Новое в оценке образовательных результатов: международный аспект / А. Литтл, , В. Чайнапа и др.; пер. М. С. Добряковой; под ред. А. Литтл, Э. Вульф; Моск. высш. шк. соц. и эк. наук. — М. : Просвещение, 2007. — 367 с. — (Образование: мировой бестселлер). Рубинштейн общей психологии / штейн. — СПб. : Питер, 2007. — 713 с. — (Серия: Мастера психологии). Якиманская личностно-ориентированого обучения в современной школе / . — М. : Сентябрь, 2010. — 176 с.1 В статье приводятся результаты исследования «Система домашних заданий как фактор обеспечения качества образовательного процесса».
