ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ УЧЕБНЫХ ГРУПП КАК ФАКТОР ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА ОБУЧЕНИЯ И РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТА
Казанский государственный технологический университет
Кафедра экономики
В настоящее время в национальных условиях присутствуют две негативные тенденции, которые приводят к значительному снижению качества подготовки выпускников вузов. Во-первых, большинство работодателей совершенно необоснованно выдвигают в качестве основного требования к рабочей силе наличие высшего образования практически независимо от занимаемой должности. В результате чего со стороны населения предъявляется избыточный спрос на высшее образование, в свою очередь, вызывая диспропорции в структуре занятости (уже на сегодняшний момент ощущается серьезная нехватка работников со средне специальным профессиональным образованием). Во-вторых, вузы в попытке всеми возможными способами обеспечить высокие объемы внебюджетных поступлений значительно снизили уровень требований не только к базовой подготовке абитуриентов, но и ко всему контингенту студентов, обучающихся на платной основе.
В итоге вуз оказывается в «ножницах» собственных противоречивых целей, с одной стороны, беря на себя обязательство повышать качество обучения, а с другой, желая обеспечить высокий финансовый результат. Одним из возможных вариантов разрешения имеющей место дилеммы может послужить дифференцированный (или так называемый селективный) подход к организации учебных студенческих групп. Данный подход призван обеспечить одновременную реализацию трех целей вуза, а именно: повышение качества образования, максимальное сохранение контингента студентов и, наконец, достижение приоритетной цели любого учебного заведения – это раскрытие и развитие личностных и интеллектуальных характеристик обучающихся.
Ориентируясь на дифференцированный подход, вуз может с успехом, как и любое другое предприятие, реализовывать одновременно две стратегии, базирующиеся на «производстве массовой продукции хорошего качества» (основная масса выпускников) и «производстве штучного товара высокого качества» (выпускники-отличники), обеспечивая себе, таким образом, долговременные конкурентные преимущества.
В основе организации процесса обучения в большинстве современных вузов положен принцип формирования фиксированного набора групп с относительно неизменным составом обучающихся на протяжении всего периода обучения. Такой подход имеет определенные преимущества, но одновременно содержит и ряд серьезных недостатков.
Традиция создания изначально «стационарных» групп берет свое начало от школьных принципов организации учебного процесса, когда школьник на протяжении 9-11 лет является членом постоянного коллектива ровесников – класса. Данный вид организации обучающихся позволяет обучающимся почувствовать себя членом большого коллектива, освоить правила поведения в социуме и получить навыки межличностного и группового взаимодействия. Длительный срок пребывания в такой группе и необходимость поддержания социальных связей приводит к выработке навыков поиска компромиссных решений, учета мнения других людей, преодоления конфликтных ситуаций. Однако это идеальная модель подросткового коллектива, которая в реальности проявляется не так часто по причине неграмотного и неумелого управления со стороны педагогов. И тогда ребенок, оказавшийся в условиях коллектива, далекого от идеальной модели, оказывается «обреченным» на постоянную «борьбу за выживание», и вместо развития своих способностей, лучших личностных качеств и интеллекта получает либо комплекс неполноценности и невроз, либо проходит псевдоадаптацию за счет активного освоения девиантных форм поведения и мышления.
В вузах в настоящее зачастую наблюдается аналогичная ситуация, хотя из-за более зрелого возраста обучающихся может быть и не имеет столь серьезных для них, по крайней мере, очевидных психологических последствий, но, как и в школе, возникают последствия другого характера.
Согласно известному в менеджменте закону «наиболее слабого звена», характеристики системы напрямую зависят от наиболее отстающей ее части. В педагогической практике преподаватель вынужден ориентировать учебный материал пусть не на самого слабого студента в группе, но зачастую даже не на средний его уровень. В результате хорошо успевающие, способные студенты катастрофически недополучают информацию, знания и навыки. Организовать плодотворную работу, ориентированную на творчески настроенного, хорошо логически мыслящего и теоретически подготовленного студента, в слабо успевающей группе практически невозможно. Это относится и к лекционным, и к практическим занятиям. Даже если отстающих студентов в группе не много, их присутствие в условиях проведения занятий высокого уровня вызывает диссонанс, группа не в состоянии работать как единый слаженный механизм, особенно страдает при этом работа в малых группах. На таких занятиях часто возникает общая напряженность, раздражительность, переходящие в острые конфликтные ситуации, либо демонстративное игнорирование некоторых членов коллектива, либо саботаж учебной деятельности. При этом ситуация практически не меняется и в случае, когда материал учебного занятия и внимание преподавателя ориентированы в основном на слабоуспевающих студентов.
В таких условиях дифференциация студенческих групп может стать одним способов решения проблем подобного типа.
В данном случае дифференциация подразумевает перераспределение студентов по группам в зависимости от показателей их успеваемости, в результате чего преподаватель будет иметь возможность хотя бы в рамках практических (а в идеале – и лекционных) занятий сориентировать работу группы в соответствии с возможностями и способностями студентов.
Преподаватель получит возможность для студентов успевающей (назовем ее дифференцированной) группы разработать уникальные методики и «высокотехнологичные» формы организации занятий. Сами же студенты такой группы смогут более углубленно изучить тот или иной предмет, получить дополнительные информацию и навыки, развить свои личностные и профессиональные способности, а при желании наметить приоритетные направления своего образования и развития и т. д. Преподаватель получит реальный стимул для повышения своей профессиональной компетентности, повысится уровень мотивированности его деятельности и чувства удовлетворенности от проделанной работы.
У студентов слабо успевающей группы появиться возможность в более подходящих комфортных условиях (например, в более медленном темпе, с большим количеством повторений и разъяснений со стороны преподавателя) качественно освоить базовую часть учебного материала, не получая при этом комплекса неполноценности, а наоборот, в виде пусть даже небольшого, но успеха, получить стимул для более усердной работы и улучшения результатов. Это позволит таким студентам в первую очередь повысить самооценку, поверить в собственные силы, и как следствие повысить уровень мотивации к учебе, а затем и уровень успеваемости. Именно такая взаимосвязь была выявлена в процессе исследования факторов мотивации к обучению среди студентов КГТУ.
Очевидно, что оба рассмотренных подхода к подготовке специалистов являются более привлекательными как для студентов, так и для преподавателей, безусловно поднимая качество обучения на новый уровень.
Что касается процедуры дифференциации, то в качестве пилотной может быть принята процедура перераспределения студентов по группам в зависимости от их успехов в учебной деятельности уже после первого семестра или максимум – после второго. Уже на этой стадии студенты, как правило, в достаточной мере (за редким исключением) проявляют свои способности и навыки к обучению, готовность или хотя бы желание к интенсивной трудовой (в данном случае учебной) деятельности.
При этом еще в начале учебного года следует довести до сведения студентов и их родителей информацию о принятой в вузе практике дифференциации учебных групп, об удобстве данного вида организации обучения для всех категорий обучающихся независимо от базового уровня их подготовки и показываемых в дальнейшем учебных результатов. Следует обозначить преимущества обучения в группах обоего рода.
Предложенный подход дифференциации учебных групп по уровню подготовки, как и любой другой имеет свои достоинства и недостатки, а потому требует обязательной объективной апробации перед повсеместным внедрением в практику вузов.
