Похвала в педагогическом дискурсе.
Общение людей друг с другом представляет собой важную часть человеческого взаимодействия с окружающим миром. Общение людей происходит по большей части при помощи речевой деятельности. Речевая деятельность как вид деятельности определяется интенциями коммуникантов (главным образом интенциями адресанта, инициирующего вступление в контакт). Помимо этого, речевая деятельность напрямую связана с ситуацией общения, она ситуативно зависима. В силу этого коммуниканты (адресант и адресат) применяют в речи те или иные языковые единицы, исходя из анализа ситуации, подсказанного им их собственным социальным опытом, с учетом предписанных обществом норм и конвенций. Можно сказать, что речевая деятельность – это многомерное, культурно-специфичное образование, учитывающее все тонкости социального, ситуативного, личностного планов. Анализ речевой деятельности коммуникантов наиболее детальным образом становится возможным благодаря дискурсивному подходу.
В современной лингвистике под дискурсом понимается явление, промежуточное между речью, общением, языковым поведением, с одной стороны, и фиксируемым текстом, с другой стороны. Дискурс – это текст в ситуации реального общения (Карасик, 1999: 5), это – общение людей, рассматриваемое с позиции их принадлежности к той или иной социальной группе, или применительно к той или иной типичной речеповеденческоской ситуации (Карасик, 2000: 109).
Различают личностно-ориентированный и статусно-ориентированный дискурсы. В личностно-ориентированном дискурсе участвуют коммуниканты, хорошо знающие друг друга (родственники, близкие друзья), а в статусно-ориентированном (институциональном) дискурсе – представители различных социальных групп, реализующие свои статусно-ролевые возможности в рамках реально существующих социальных институтов, число которых определяется потребностями общества на данном этапе его развития. В современном обществе принято выделять политический, деловой, массово-информационный, рекламный, научный, медицинский, религиозный, спортивный и педагогический дискурсы (Карасик, 2002: 276-299).
Педагогический дискурс как тип институционального дискурса представляет собой специализированную клишированную разновидность общения, обусловленного социальными функциями участников общения и регламентированного не только по форме, но и по содержанию (Лутовинова, 2002: 133).
Общеизвестно, что модель любого институционального дискурса включает конститутивные признаки дискурса, признаки институциональности, признаки типа институционального дискурса, а также нейтральные признаки дискурса. К конститутивным признакам дискурса относятся: а) участники, условия, организация, способы и материал общения; б) сфера общения, коммуникативная среда; в) мотивы, цели, стратегии, развертывание, членение общения; г) канал, режим, тональность, стиль, жанр общения; д) знаковое тело общения (тексты с невербальными включениями) (Карасик, 1999: 5).
Основными участниками педагогического дискурса являются учитель и ученик. Учитель имеет закрепленное за ним право передавать ученику знания и нормы поведения общества и оценивать успехи ученика. Учитель представляет собой персонификацию мудрости, он априорно обладает высоким авторитетом в обществе (Карасик, 2002: 300).
Общение учителя и ученика в рамках педагогического дискурса имеет одну общую цель: провести социализацию подрастающего члена общества, передать ему в вербальной и невербальной формах социальные ценности и нормы поведения, знания, умения, навыки. Достижение названной цели педагогического дискурса осуществляется при помощи ряда коммуникативных стратегий. К их числу относятся: 1) объясняющая стратегия, ориентированная на информирование человека (ученика), сообщение ему знаний и мнений о мире; 2) оценивающая стратегия, выражающаяся в праве учителя давать оценку событиям, обстоятельствам, персонажам, о которых идет речь, а также достижениям ученика; 3) контролирующая стратегия, представляющая собой сложную интенцию, направленную на получение объективной информации об усвоении знаний, сформированности умений и навыков, сознании и принятии системы ценностей учеником; 4) содействующая стратегия, которая заключается в поддержке и исправлении ученика учителем, в создании оптимальных условий формирования личности ученика; 5) организующая стратегия, заключающаяся в совместных действиях учителей и учеников и в создании благоприятных условий и доброжелательной атмосферы для общения в рамках учебного процесса (Лутовинова, 2002: 134).
В отечественной литературе по дискурсу отмечается, что коммуникативные стратегии педагогического дискурса самым тесным образом связаны с его жанрами. Жанры педагогического дискурса исчисляются либо в рамках дедуктивной модели, созданной на основании ряда признаков (цели, типы участников, типы сценариев, степень ритуализации), либо на основании реальных, естественно сложившихся форм общения, для которых выделяются прототипные (канонические) единицы: урок, лекция, семинар, зачёт, экзамен, родительское собрание (Карасик, 2002: 315-316; Лутовинова, 2001: 198).
Количество жанров педагогического дискурса зависит от целей коммуникации его участников. Жанры выливаются в определенную форму при наличии определенной коммуникативной цели (Милованова, 1999: 63-64). К числу жанров педагогического дискурса, выделяемых на основе принятых в педагогическом сообществе организационных моментов, относятся контакт (фатическое общение), объяснение (сообщение и комментирование новой информации), упражнения (формирование и закрепление новых умений и навыков), контроль (подведение итогов обучения). Все названные жанры подразделяются на более частные виды речевых действий, выражаются определенными языковыми средствами и реализуются при помощи определенных речевых стратегий (Лутовинова, 2002: 134-135).
Что касается рассматриваемого нами речевого жанра «Похвала», то он не относится к числу обязательных жанров педагогического дискурса, а представляет собой субжанр, речевую стратегию, реализующую жанры упражнений и контроля. В общем, и целом можно сказать, что похвала в педагогическом дискурсе – это оценочный речевой жанр, применяемый для реализации оценивающей и содействующей стратегий данного дискурса. Названные стратегии имеют много общего, они часто взаимозависимы и дополняют друг друга. Основное различие между ними заключается в том, что оценивающая стратегия направлена на установление объективного положения дел, а содействующая стратегия – на создание оптимальных условий для формирования личности человека (адресата) (Карасик, 2002: 315).
Применение похвалы как речевой стратегии в условиях специфической коммуникативной среды в виде учебного процесса устанавливает довольно объективное (насколько это в принципе возможно в человеческом общении) положение дел, неся в аудиторию (класс как группу школьников, или учебную группу студентов) информацию об истинных достижениях ученика (учеников)/студента (студентов). Помимо этого, похвала, направленная от учителя к ученику, создает благоприятную атмосферу для развития их дальнейших межличностных отношений, позволяющую активнее развиваться личности ученика как адресата положительной оценки и, тем самым, достичь его наиболее полной социализации.
Мотив похвалы в педагогическом дискурсе можно представить в следующем виде: «Хвалю, потому, что для адресата это окажется стимулом, побуждающим к дальнейшему совершенствованию» (Кормилицына, Шамьенова, 1999: 260).
Коммуникативная цель речевого жанра «Похвала», по мнению и , заключается в том, что адресант высоко отзывается об определенных личных свойствах, качествах или поступках адресата. Считается, что в похвале «иллокутивной целью говорящего является доведение положительной оценки до сведения адресата. Похвала может преследовать и дидактические цели: поощрить адресата к аналогичным поступкам в будущем» (Китайгородская, Розанова, 1999: 258).
Исходя из вышеназванного мотива речевого жанра «Похвала» в педагогическом дискурсе, определим дидактику похвалы как стимулирование учителем развития умственных способностей ученика, ликвидацию или уменьшение вполне объяснимой боязни ученика перед чем-то новым или неизвестным. Похвала как возможная вербальная реакция со стороны учителя поощряет ученика на многократное выполнение в будущем уже ставших знакомыми действий, связанных с учебным процессом.
Похвала, исходящая от учителя как носителя знаний и наставника, укрепляет у учеников веру в свои силы и способности, улучшает их эмоциональное состояние, закрепляет положительное эмоциональное отношение не только к учителю, но и к изучаемому предмету, в котором ученик достиг известных успехов.
Высокий социальный статус учителя, его социальный опыт, знания, умения, а также стремление к социализации ученика предполагают, что в определенных ситуациях учитель может (и должен) высказывать одобрительный отзыв в адрес ученика относительно его успехов и достижений, развития навыков и умений.
Немаловажное значение для прагматики похвалы в педагогическом дискурсе имеет эмоциональное состояние учителя, его эмоциональное отношение к ученику как объекту положительного одобрительного отзыва. Эмоциональное состояние учителя в ситуации похвального отзыва характеризуется искренностью, переживанием радостных эмоций, мотивированных речевыми и другими действиями и поступками учеников. Хваля ученика за достигнутые успехи, показанные результаты, учитель признает, тем самым, и свой личный вклад в дело совершенствования ученика.
Чтобы вербализуемая похвала была воспринята учеником именно как похвала, как положительный одобрительный отзыв учителя, последнему необходимо четко строить свои суждения, учитывая априорно невысокий уровень коммуникативной компетенции ученика-адресата, принимая во внимание мысль о том, что речевой жанр – это «горизонт ожидания для слушающих и модель построения для говорящих» (Гайда, 1986: 24).
В отличие от похвалы в повседневной коммуникации, осуществляющейся на уровне личностно-ориентированного дискурса, когда адресант может вербализовать положительный отзыв не только об адресате, но и о третьем лице, отсутствующем в момент коммуникации, в институциональном педагогическом дискурсе похвала должна быть всегда адресована только оцениваемому лицу (ученику, студенту). В противном случае недостижима основная цель исследуемого дискурса. Социализация ученика (студента) посредством похвалы произойдет только в том случае, если вербализованная положительная оценка окажет положительное влияние на эмоциональное состояние ученика (студента), стимулируя (увеличивая) его эмоциональный подъем, создавая или закрепляя в его ментальном мире положительный образ самого себя.
Опасение, что похвала может перерасти в восхваление, прославление ученика неоправданно в педагогическом дискурсе (Карасик, 2002: 312). Довольно большое статусное, а подчас и возрастное различие участников данного дискурса, его основная цель могут служить надежными гарантами того, что учителем будут эксплицированы только положительные эмоции одобрения, восхищения в адрес ученика, выраженные при помощи характерных для похвалы лексем и синтаксических конструкций в составе довольно коротких, не многословных высказываний. Даже для неопытных педагогов недопустимо применение ситуационно нежелательных языковых единиц. Педагогам необходимо уметь провести четкую грань между похвалой, с одной стороны, и восхвалениями, прославлениями, дифирамбами, с другой.
Положительная оценка учителем ученика, его достижений, успехов, положительное комментирование учителем развивающихся навыков и умений ученика означает вербализацию похвалы в ситуациях выполнения упражнений под контролем учителя, или в ситуациях, когда ученик отвечает на уроке, демонстрируя при этом достаточно высокие знания по изучаемому предмету, а также уровень приобретенных им навыков и умений.
К речевому жанру «Похвала» обращаются в ситуациях, когда учитель подводит итог проделанной на уроке работы, желая выделить результаты работы конкретного ученика или группы учеников, а также когда учитель комментирует результаты контрольной работы, результаты работы учеников в течение учебной четверти или учебного года.
Положительный отзыв учителя в адрес ученика выражается в виде положительной оценки знаний, навыков, умений последнего. Оценка может быть выражена при помощи предиката общей оценки «хорошо», а также при помощи речевых формул, типа «Молодец! Отвечал на очень высоком уровне», «Сегодня ты отвечал как никогда прекрасно», «Сегодня ты совершил самый дальний прыжок среди всех одноклассников» (похвала на уроке по физической культуре) и т. д.
Подведем некоторые итоги. Похвала в педагогическом дискурсе играет большую социальную роль. Похвала как положительная оценка учителем (лицом более высокого социального статуса) ученика (лица более низкого социального статуса) способствует достижению основной цели педагогического дискурса, кроме того, похвала создает благоприятную атмосферу на школьных занятиях и вузовских семинарах. Похвала учителем ученика особенно важна и необходима в начальной и средней школе, когда личность ученика еще не сформирована, а также не полностью выработаны и усвоены навыки и умения, которые ученику необходимо приобрести для своей успешной социализации. Положительная оценка учителем достижений ученика может трансформироваться в положительную оценку ученика в целом как личности, что должно способствовать формированию его мировоззрения, его постепенному приобщению к ценностям и видам поведения, т. е., к его социализации.
ЛИТЕРАТУРА
Гайда Ст. Проблемы жанра // Функциональная стилистика: теория стилей и их языковая организация. – Пермь: Изд-во Пермского ун-та, 1986.
О социолингвистическом анализе дискурса // Основное высшее и дополнительное образование: проблемы дидактики и лингвистики. – Волгоград: Политехник, 2000. – с. 109-113.
Карасик дискурс // Языковая личность: проблемы лингвокультурологии и функциональной семантики. – Волгоград: Перемена, 1999. – С. 5-19.
Карасик круг: личность, концепты, дискурс. – Волгоград: Перемена, 2002. – 480 с.
, Розанова москвичей: коммуникативно-культурологический аспект. – Москва: Русские словари, 1999. – 396 с.
, Шамьенова вежливости в оценочных речевых жанрах // Жанры речи-2. – Саратов: Изд-во ГУНЦ «Колледж», 1999. – С. 257-266.
Лутовинова компетенция в педагогическом дискурсе // Языковая личность: проблемы когниции и коммуникации. – Волгоград: РИО, 2001. – С. 196-204.
Лутовинова дефиниций в педагогическом дискурсе // Текст и дискурс: традиционный и когнитивно-функциональный аспекты исследований. – Рязань, 2002. – С. 133-137.
Милованова -речевые особенности педагогического дискурса // Языковая личность: жанровая речевая деятельность: Тез. докл. науч. конф. – Волгоград: Перемена, 1999. – С. 63-64.
