Модели общения педагога с учениками

модели общения педагога с учениками

Известно, что коммуникативный процесс сложен и многогранен. Для выработки оптимального стиля общения может послужить знакомство с негативными моделями. в своей книге «Учителю о педагогической технике» дает подробную характеристику этих моделей.

Модель «Монблан». Условно ее можно назвать – диктаторской, так как педагог, подобно горной вершине, возвышается над группой. Он парит в мире знаний, науки, увлечен ими, но находится на недосягаемой высоте. Здесь система общения складывается следующим образом: педагог как бы отстраняется от учащихся. Понятно, что такой педагог мало интересуется личностью обучаемого и своими взаимоотношениями с ним, сводя свои педагогические функции лишь к сообщению информации. Эта позиция, как свидетельствуют наблюдения, весьма характерна для некоторых начинающих учителей, которые, получив в вузе фундаментальные знания, увлечены. Подобная модель общения порождает отсутствие психологического контакта между педагогом и учащимися, формализует систему учебно-воспитательного процесса, а отсюда безынициативность и пассивность обучаемых.

Модель «неконтактная». Ее можно было бы назвать «Китайская стена». Смысл такой довольно распространенной модели общения заключается в том, что между педагогом и детьми в качестве невидимого ограничителя во взаимоотношении выступает дистанция, которую педагог устанавливает между собой и учащимися. В качестве ограничителей чаще всего используется следующее: подчеркивание учителем своего превосходства над учащимися; стремление сообщить информацию, а не обучать, стремление к утверждению ситуации безусловной «ведомости» школьников; снисходительно-покровительственное отношение к учащимся. Результатом действия модели «Китайская стена» может быть: отсутствие межличностного взаимодействия между педагогом и учениками; слабая обратная связь в учебно-воспитательном процессе, отсутствие учебной инициативы учащихся; равнодушие школьников к учителю; слабый контакт между учащимися и педагогическим коллективом.

Модель дифференцированного внимания («локатор»). Ее суть в том, что учитель строит взаимоотношения с обучаемыми детьми избирательно. В частности, нередко концентрирует свое внимание на группе учащихся (сильных или, наоборот, слабых), оставляя без внимания остальных. Варианты этой модели могут быть различными: учитель увлечен ребятами, которые интересуются его предметом, спрашивает их на уроке, дает им специальные задания, упускает из виду других школьников, уповая на то, что они сами со всем справятся; учитель работает только с активной группой школьников, которые преуспевают в физкультуре, активно участвуют в ходе урока, отвечают на вопросы, задают их, не вовлекая в учебно-воспитательный процесс неинициативных школьников.

В результате действия такой модели на уроке не создается целостной и непрерывной системы общения, она подменяется фрагментарным, ситуативным взаимодействием.

Модель негибкого реагирования («робот»). Этот педагог направленно и последовательно действует на основе задуманной программы, не обращая внимания на обстоятельства, которые требуют изменения в общении.

Такой педагог как будто бы делает все правильно: у него есть обоснованный план действий, верно сформулированы педагогические задачи, определена логика их решения. Однако такие педагоги не понимают, что педагогическая деятельность постоянно изменяется, возникают новые и новые обстоятельства, условия, которые должны немедленно улавливаться через систему общения и вызывать соответствующие изменения в методической и социально-психологической перестройке воспитания и обучения. В чем опасность такой модели педагогического общения? Во-первых, в ходе учебно-воспитательного процесса создается как бы два уровня: первый – идеальный, спланированный и второй – реальная педагогическая действительность; во-вторых, учащиеся начинают понимать формальный характер тех или иных педагогических воздействий, чувствуют, что учитель не реагирует на изменяющуюся педагогическую ситуацию; в-третьих, спланированные виды и формы работы, не приведенные в соответствие с реальными педагогическими задачами, остаются неосуществленными, дают низкий педагогический эффект, даже если фактически реализованы на уроке.

Модель авторитарная («я сам»). Сущность этого способа организации педагогического взаимодействия заключается в том, что учитель делает себя главным, а порой и единственным инициатором педагогического процесса, пресекая все другие формы учебной инициативы. Здесь все исходит от педагога: вопросы, установки, оценки, рекомендации, суждения и т. д. К чему ведет такой стиль взаимодействия? Педагог превращается в единственную движущую силу учебно-воспитательного процесса, это перегружает его, заставляет заниматься всем, а значит не дает в полную меру заниматься главным; устраняется личная инициатива учащихся, следовательно, формируется безынициативность обучаемых, снижаются возможности творческого характера обучения и воспитания, так как школьники в основном ждут требований и инструкций и в результате не подготовлены к творческому поведению.

Модель гиперрефлексивная («Гамлет»). Этот стиль общения характеризуется постоянными сомнениями, которые мучают учителя при взаимодействии со школьниками: правильно ли они его поймут, верно ли истолкуют то или иное замечание, обидятся или нет и т. п. В результате педагог постоянно озабочен не столько содержательной стороной общения, сколько эмоциональными моментами, которые приобретают гипертрофированное значение.

Модель гипорефлексивная («тетерев»). Ее смысл в том, что педагог в процессе взаимодействия с учащимися слышит только себя: при объяснении нового материала, опросе учащихся, в ходе индивидуальных бесед с детьми. Учитель поглощен своими мыслями, идеями, педагогическими задачами, но не всегда ощущает партнеров по общению, не «направлен» на детей, не отдает себе отчета в том, «как наше слово отзовется».

Опасность такой модели общения в том, что теряется обратная связь, без которой трудно управлять учебно-воспитательным процессом. Последствия действия такой модели общения следующие: вокруг учителя на уроке создается своеобразный психологический вакуум. Педагог не способен оперативно воспринимать и интерпретировать социально-психологическую атмосферу в ходе урока; при планировании методической структуры урока учитель не способен учитывать вероятное восприятие материала учащимися; учебно-воспитательный эффект взаимодействия с учащимися снижается за счет недостаточного личностного влияния педагога на них.

Перечисленные модели общения являются негативными, их следует избегать. Поэтому необходимо выделить наиболее благоприятную модель, модель активного взаимодействия («союз»). В этой модели педагог постоянно находится в диалоге со школьниками, держит их в мажорном настроении, поощряет инициативу, легко схватывает изменения в психологическом климате коллектива и гибко реагирует на них. Преобладает стиль дружеского взаимодействия с сохранением ролевой дистанции. Возникающие учебные, организационные и этические проблемы творчески решаются совместными усилиями. Такая модель наиболее продуктивна и основывается на педагогическом такте учителя.

Контрольные вопросы

1. Назовите способы управления инициативой в общении.

2. Перечислите заповеди для воспитателя в общении.

3. Перечислите модели общения педагога с учениками. Дайте характеристику.

Педагогическая этика в работе с учащимися и родителями

Нормой общения педагогов и воспитанников в школе являются гуманные отношения. Такие отношения подчинены достижению воспитательного результата и основаны на добровольном признании учащимися авторитета педагога и его лидерства, что должно проявляться в стремлении учащихся учиться у учителя, общаться с ним и подражать ему.

Приступая к какой-либо деятельности, педагог выдвигает определенные требования, от выполнения которых зависит успех. Но педагогическое требование - это не единственный метод, с помощью которого устанавливаются отношения с воспитанниками. Более того, не подкрепленное заманчивой перспективой, пробуждающей интерес к общему делу, требование легко может стать помехой на пути установления отношений. Важную роль в их создании играют опора на мнение детского коллектива и имеющиеся в нем микрогруппы, объективная оценка знаний и поведения учащихся. Ошибки педагогов в такой оценке чреваты особо тяжелыми последствиями для их отношений с учащимися. Большое влияние на становление взаимоотношений педагогов и воспитанников оказывает и личный пример первых, их убеждения, личные моральные качества и поступки. Рассмотрим отдельные ступеньки построения конструктивных взаимоотношений.

Взаимопонимание педагогов и воспитанников как основа складывающихся взаимоотношений

Встречаясь в течение учебного дня, учителя и учащиеся сознательно и неосознанно вынуждены решать такие психологические задачи, как определение самочувствия собеседника, степени его искренности, мотивов поступков и т. п.

Делается это ими не ради любопытства. Учитель решает, какое задание, какой вопрос лучше дать тому или иному ученику, как заставить его поверить в собственные силы, как ответить, чтобы ученик не обиделся, понял истинные намерения учителя, и т. п. Ученик, в свою очередь, должен знать, какое настроение у учителя, каковы мотивы тех или иных его поступков, как ответить, чтобы это понравилось учителю, и т. п.

Исследования показывают, что представления, которые складываются у учащихся об учителе, зависят в значительной мере от их личностных характеристик, от того, какие взгляды на человека у них сформированы. Отсюда - чем более значим в системе ценностей учащихся педагог, тем заинтересованнее их отношение к нему.

Педагогический такт и авторитет учителя

Из всей совокупности взаимоотношений учителя с детьми, основанных на профессиональном долге и чувстве ответственности, следует выделить педагогический такт. Педагогический такт можно определить как соблюдение педагогического принципа меры в общении с детьми в самых разнообразных сферах деятельности, как умение выбрать правильный подход к учащимся, исходя из их личностных особенностей и отношений с ними.

Педагогический такт есть одновременно и чувство меры, и сознательная дозировка воздействия, и способность проконтролировать и, если это необходимо, уравновесить это средство другим. Тактика поведения и действий учителя, владеющего педагогическим тактом, состоит в предвидении возможных последствий применения тех или иных методов и своевременной их корректировке, а также в том, чтобы, предвидя последствия, выбрать стиль и тон, время и место педагогического воздействия.

Педагогический такт во многом зависит от личных качеств педагога, его кругозора, культуры, воли, гражданской позиции и профессионального мастерства. Он является той основой, на которой вырастает духовная близость между учителями и учащимися, зарождается и крепнет дружба.

Личность учителя как фактор установления педагогически целесообразных взаимоотношений

С первого дня пребывания ребенка в школе учитель становится для него непререкаемым авторитетом. Это положение сохраняется вплоть до перехода в старшие классы. С переходом на предметное нетрудно заметить, что их отношение к учителям заметно изменяется, причем отношения, сложившиеся на первых уроках, порой сохраняются на весь период обучения в старших классах. Это, в свою очередь, приводит к тому, что учащиеся с опозданием фиксируют или вообще не замечают изменений во внутреннем мире учителя, даже если он во многом и изменился за пять-шесть лет.

Известно, что на детей оказывают влияние не только знания учителя, но и сама его личность, качества его души. Более того, исследования показывают, что роль учителя как источника информации снижается из года в год. Влияние же личности не только не снижается, а, напротив, возрастает. Поэтому в структуре личности учителя наибольшее значение приобретают его ценностные ориентации. Являются ли интересы, склонности, способности, судьба учащихся значимыми для учителя; является ли для него ценностью наука, основы которой преподает; профессия, средствами которой он служит обществу, и возможность совершенствоваться в ней.

Исследования показывают, что возраст и опыт учителя сами по себе не имеют значимости для учащихся. Учитель должен обладать определенными качествами и вести себя определенным образом, чтобы заслужить к себе уважительное отношение.

Младшие подростки считают, что учитель должен знать все и обо всем. Они более чем критически отзываются о тех своих учителях, кому довелось признать, что они чего-то не знают. Поскольку младшие подростки в силу недостаточного жизненного опыта еще не могут отделить существенное от несущественного в работе учителя, то вполне возможно, а в отдельных случаях даже желательно, уделять внимание показным, рассчитанным на эффект действиям.

Особенно это необходимо использовать в день знакомства с классом, так как первое впечатление об учителе является наиболее устойчивым. Учитывая действенность «эффекта ореола», не понравиться классу в день знакомства не может себе позволить даже опытный учитель.

Давно подмечено, что если в день знакомства с младшими подростками учитель произвел на них хорошее впечатление, то он вполне может в дальнейшем рассчитывать на их поддержку, даже если и отступит впоследствии от принятой им в тот день линии поведения. Если с первых шагов он вызвал к себе антипатию, то обычно педагогически целесообразные взаимоотношения в дальнейшем не складываются. Дело здесь в том, что сила первого впечатления настолько велика, что все, что соответствует ему, принимается закономерным и естественным, а то, что противоречит, - фальшивым и наигранным. Фальшь же в людях дети особенно не любят.

Опыт показывает, что не стоит в этом возрасте игнорировать и фактор личного примера. Если учитель говорит одно, а делает другое, если он неряшлив, груб и косноязычен, если слабо знает свой (да и не только свой) предмет, рассчитывать на уважение, а следовательно, и на установление хороших взаимоотношений с учащимися ему трудно.

Существенным моментом, который не может не учитываться при установлении педагогически целесообразных взаимоотношений, является то, что подростки не терпят никаких запретов (особенно необоснованных). Но при этом они не уважают учителей, потакающих любой их прихоти. Это расценивается учащимися как проявление слабости, и поэтому они не считают для себя зазорным игнорировать просьбы и распоряжения учителя.

Подростки восприимчивы ко всем промахам и неудачам учителя. Не все они замечаются учащимися, но если что-то привлекло их внимание, то они реагируют тотчас же, стремясь во что бы то ни было нанести ущерб авторитету учителя.

Учащиеся наиболее высоко ценят учителей, предъявляющих к ним строгие требования, настойчивых, но тактичных и справедливых, учителей, умеющих занимательно изложить новый материал, держать класс «на взводе». Таких учителей уважают даже те ученики, которые в авторитете учителя усматривают угрозу своей свободе. Ему обеспечена поддержка класса, избранной им меры педагогического воздействия, какой бы она строгой ни была, лишь бы в ней не было посягательства на достоинство провинившегося.

Место педагога в педагогическом коллективе

Рассматривая вопрос о влиянии личности учителя на воспитанника, необходимо отметить, что установление педагогически целесообразных отношений во многом зависит от того, какое место педагог занимает в педагогическом коллективе. Характерно, что подростки склонны использовать любое разногласие в педагогическом коллективе не в пользу учителя и во вред педагогическому процессу. Наличие в личности учителя таких качеств, как самомнение, зазнайство, грубость, эгоизм, нетерпимость, завистливость, не может остаться незамеченным. Практика свидетельствует о том, что в тех классах, где классными руководителями, начиная с V-VI классов, назначаются учителя с такими чертами характера, трудно налаживать отношения и другим педагогам.

Эмпатия и идеализация как условия становления отношений воспитанников

В процессе установления взаимоотношений в педагогическом процессе большое значение имеет такое явление, как эмпатия (сопереживание). Во многих случаях на основе эмпатии развивается такое явление, как идеализация, т. е. преувеличенная оценка личностных качеств ученика. Чем больше ученик нравится учителю, тем выше он оценивает все его качества, и наоборот. Оценка учителем отдельных учащихся может не совпадать с общегрупповой оценкой, что нередко и бывает, а это отрицательно сказывается на формировании отношений педагога и учеников. Учащиеся видят, что учитель неадекватно оценивает (недооценивает) их. Это обстоятельство решающим образом сказывается и на психологическом климате в ученическом коллективе.

Явление идеализации во многом служит основой выделения так называемых любимчиков. Естественно, и в установлении взаимоотношений с классом эти учителя будут опираться на "любимых" учеников, а это не только не помогает, а, напротив, затрудняет установление педагогически целесообразных взаимоотношений. Однако выделение "любимчиков" - явление, часто психологически неосознаваемое и не всегда отрицательное. Однако и ровное отношение ко всем учащимся не всегда залог успеха.

Таким образом, свои отношения с учащимися учитель строит, опираясь на данные им оценки. Педагогически целесообразными они будут в том случае, если, оценивая действия, поступки и поведение учащихся, он учитывает мотивы, внешние обстоятельства и душевное состояние ученика.

Обусловленность взаимоотношений адекватностью оценок поведения и деятельности учащихся

Правильно оценить действия и поступки учащихся и соответственно оценкам строить отношения с ними можно только в том случае, если педагог хорошо знает возрастные особенности учащихся. Прежде всего, учителю необходимо помнить, что переход к подростковому возрасту характеризуется повышенной утомляемостью, которая является следствием физиологической перестройки организма. Повышенная утомляемость ведет к увеличению немотивированных поступков, поступков вопреки чужой воле, проявлению упрямства.

Ведущим мотивом поведения в подростковом возрасте является потребность в достойном положении в коллективе сверстников, поэтому почти все поступки должны оцениваться с учетом этой мотивации. Необходимо учитывать, что реакция подростков на то или иное воздействие педагога определяется тем ущербом, который может быть нанесен их положению в классном коллективе. То же самое можно сказать и об оценках по учебным предметам. Для подростка важна не сама оценка. Она - средство обретения уверенности и комфортности в коллективе. Во многих случаях проявления своеволия, упрямства, негативной реакции на педагогическое воздействие - это ответы на факты унижения достоинства подростка.

В таких ситуациях учителю не нужно делать вид, что он знает истинные мотивы поступков. При этом надо искать опору в коллективе и малых группах учащихся. Если ученик видит, что его поступок отрицательно оценивается коллективом, а тем более малой группой, он больше его не повторит.

Если же этого не произойдет, подобный поступок обязательно повторится в тех или иных формах. Более того, он может принять устойчивый характер, что отрицательно скажется на установлении взаимоотношений учителя с данным учеником.

Опора на общественное мнение коллектива в установлении взаимоотношений

Преследуя цель установления педагогически целесообразных отношений, учитель должен опираться на коллектив. Большое значение при этом имеет учет уровня его сформированности. В младших подростковых классах общественное мнение еще не является той силой, которая решающим образом оказывает влияние на жизнь и деятельность учащихся.

Поэтому опора на малые группы - одно из основных условий установления педагогически целесообразных взаимоотношений с отдельными учащимися и классом в целом. Важность этого условия усиливает тот факт, что отношение учителя к подростку, члену той или иной группы, а тем более к ее лидеру, воспринимается ее представителями как отношение к каждому из них.

Педагогическое требование в регулировании отношений педагогов и воспитанников

Это, по существу, проблема педагогического стимулирования, большой вклад в разработку которого внес . Он отмечал, что если «вы прямо, по-товарищески, открыто будете требовать», то ученик будет знать, что вы относитесь к нему, как к человеку. Такая требовательность еще больше сплачивает коллектив, больше объединяет учителей и учеников.

Все требования педагога по форме делятся на прямые и косвенные. В косвенных уже не само содержание требования, а вызываемые им психические состояния учащихся становятся стимулом или тормозом действий воспитанников. Условно по эмоционально-психологической направленности их можно разделить на три группы:

выражающие положительное отношение - просьба, одобрение, доверие;

выражающие отрицательное отношение - недоверие, осуждение, угроза;

совет, требование в игровой форме, намек, условное требование.

Преобладание предпочитаемых (осознанно или бессознательно) педагогом форм требования во многом влияет на характер складывающихся отношений и их развитие. Чем шире и богаче палитра косвенных требований, чем выше их процент в общем числе, тем ярче и выразительнее мастерство педагога, тем ближе и дороже он детям и они ему.

Все требования можно разделить на позитивные, т. е. стимулирующие какие-то нужные педагогу действия учащихся, и негативные, призванные тормозить, прекращать те или иные нежелательные действия. Там, где число запретов со стороны учителя возрастает, трудно ожидать хорошего к нему отношения учащихся. считал, что найти чувство меры между активностью и тормозами - значит решить вопрос о воспитании.

Модели общения педагога с учащимися
Негативные модели общения педагогов с учащимися

Модель диктаторская («Монблан») - педагог отстраняется от учащихся, свои функции сводит к сообщению информации. Следствие - безинициативность, пассивность обучаемых.

Модель "неконтактная" («Китайская стена») - педагог устанавливает дистанцию между собой и учащимися:

подчеркивание учителем своего превосходства над учащимися;

стремление сообщить информацию, а не обучить;

утверждение "ведомости" школьников;

снисходительно-покровительственное отношение к учащимся.

Следствие - отсутствие межличностного взаимодействия между педагогом и учениками, слабая обратная связь в учебно-воспитательном процессе и т. д.

Модель дифференцированного внимания («Локатор») - педагог строит взаимоотношения с детьми избирательно, концентрирует свое внимание на группе учащихся (сильных или слабых), оставляя без внимания остальных. Следствие - отсутствие целостной и непрерывной системы общения; фрагментарность и ситуативность взаимодействия.

Модель негибкого реагирования («Робот») - педагог направленно и последовательно действует на основе задуманной программы, не обращая внимания на обстоятельства, которые требуют изменения в общении. Следствие - спланированные виды и формы работы, не приведенные в соответствие с реальными педагогическими задачами, остаются неосуществленными, дают низкий педагогический эффект, даже если фактически реализованы на уроке.

Модель авторитарная («Я сам») - педагог делает себя главным, единственным инициатором педагогического процесса. Следствие - устраняется личная инициатива учащихся; школьники ждут требований и инструкций и в результате не подготовлены к творческому поведению.

Модель гиперрефлексивная («Гамлет») - педагог подвержен постоянным сомнениям: правильно ли его поймут, обидятся или нет и т. п. Следствие - содержательная сторона общения подменяется эмоциональными моментами во взаимоотношениях учитель-ученик.

Модель гипорефлексивная («Тетерев») - педагог в процессе взаимодействия с учащимися слышит только себя (при объяснении нового материала, опросе учащихся, в ходе индивидуальных бесед с детьми). Следствие - теряется обратная связь, создается психологический вакуум вокруг учителя, он не способен учитывать вероятное восприятие материала урока учащимися, а значит, оперативно ощущать и интерпретировать социально-психологическую атмосферу в ходе взаимодействия учитель-ученик как на уроке, так и во внеурочное время.

Благоприятная модель общения

Модель активного взаимодействия («Союз») - педагог постоянно находится в диалоге с обучаемыми, держит их в мажорном настроении, поощряет инициативу, схватывает изменения в психологическом климате коллектива и реагирует на них. Следствие - преобладание стиля дружеского взаимодействия с сохранением ролевой дистанции учителя, совместное решение возникающих проблем.

Укрепление контактов с семьей школьника

Говоря об основных формах и методах работы учителя с родителями учащихся, необходимо остановиться на некоторых психолого-педагогических правилах и способах установления контактов с семьей.

Первое правило. В основе работы классного руководителя с семьей должны быть действия и мероприятия, направленные на укрепление и повышение авторитета родителей. Нравоучительный, назидательный, категоричный тон нетерпим в работе с родителями, так как это может быть источником обид, раздражения, неловкости. Потребность родителей посоветоваться после категорических "должны", "обязаны" - исчезает. У родителей растет недовольство детьми, выливающееся в побои, наказания, да и к школе в целом формируется негативное отношение. Отцы и матери заявляют, что у них душа не лежит идти в школу, где говорят об их детях только плохое. Нередко в семье на этой почве обостряются отношения между супругами. В конечном итоге все это отражается на ребенке, усугубляя его негативное отношение к учителям, к школе, а педагогическая запущенность в целом не преодолевается, а осложняется. Чаще всего родители знают свои обязанности, но не у всех на практике воспитание получается таким, каким оно должно быть, им важно знать не только, что делать, но и как делать. Единственно правильная норма взаимоотношений учителей и родителей - взаимное уважение. Тогда и формой контроля становятся обмен опытом, совет и совместное обсуждение, единое решение, удовлетворяющее обе стороны.

Второе правило. Доверие к воспитательным возможностям родителей, повышение их активности в воспитании. Психологически родители готовы поддержать все требования, дела и начинания школы. Даже те родители, которые не имеют педагогической подготовки и высокого образования, с глубоким пониманием и ответственностью относятся к воспитанию детей.

Третье правило. Педагогический такт, недопустимость неосторожного вмешательства в жизнь семьи. Классный руководитель - лицо официальное, но по роду своей деятельности нередко он становится вольным или невольным свидетелем отношений, скрывающихся от чужих. Хороший классный руководитель в семье не чужой, в поисках помощи родители ему доверяют сокровенное, советуются. Учитель должен быть всегда тактичным, доброжелательным. Все знания о семье он должен обращать на утверждение добра, помощи родителям в воспитании.

Четвертое правило. Жизнеутверждающий настрой в решении проблем воспитания, опора на положительные качества ребенка, на сильные стороны семейного воспитания, ориентация на успешное развитие личности.

Формирование характера воспитанника не обходится без трудностей, противоречий и неожиданностей. Их надо воспринимать как проявление закономерностей развития, тогда они не вызовут негативных эмоций и растерянности педагога.

Правила общения педагогов школы с родителями

Правила общения педагогов школы с родителями
1. Не выносить суждений. Педагогу необходимо избегать суждений типа «Вы слишком мало уделяете времени воспитанию сына (дочери)», так как эти фразы (даже если они абсолютно справедливы) чаще всего порождают протест со стороны родителей.
2. Не проповедовать. Абстрагированные воззвания типа «Ваш родительский долг обязывает…», «Вы как родители должны…» не воспринимаются родителями как важные, потому что эти призывы не ассоциируются с конкретными педагогическими ситуациями.

3. Не поучать. Не подсказывать решения. Нельзя навязывать собеседнику свою собственную точку зрения и «учить жизни» родителей, так как фразы «На Вашем месте я бы…» и им подобные ущемляют самолюбие собеседника и не способствуют процессу общения.
4. Не приказывать. Учителю необходимо помнить, что любые слова, которые содержат разного рода обязательства, могут вызвать протест Детские товары мир детства, детские музыкальные инструменты мир детства ozon. ru. . Общаясь с родителями, следует отказаться от фраз типа «вам обязаны», «вам нужно», «вы должны» и т. п., так как естественной реакцией на эти утверждения могут стать слова родителей: «Я вам ничего не должен. Это мой ребенок, и я буду поступать так, как сочту нужным!»
5. Не угрожать. Педагог не должен забывать, что любая угроза – это признак слабости, а угроза со стороны учителя – это еще и свидетельство педагогической несостоятельности и некомпетентности. Угрозы или ультиматумы со стороны учителя – это провокация конфликта Предсказания и ясновидение гадания онлайн бесплатно . Фразы, построенные по модели «Если Вы не сделаете того-то и того-то, то…», являются свидетельством неумения учителя аргументировать свою педагогическую позицию, о непонимании ситуации, об отсутствии дипломатических навыков общения с родителями. Угрозы со стороны учителя препятствуют установлению взаимопонимания между семьей и школой.
6. Не ставить «диагноз». Необходимо помнить, что все фразы педагога должны быть корректны. Категоричные высказывания типа «Ваш ребенок не умеет себя вести», «Вам нужно обратиться по поводу отклонений в поведении вашего сына (дочери) к психологу» всегда настораживают родителей и настраивают против учителя.
7. Не выпытывать. Нельзя задавать родителям вопросы, не касающиеся педагогического процесса, так как излишнее любопытство разрушает взаимопонимание между семьей и школой.
8. Не разглашать «тайну». Учитель обязан сохранять в тайне сведения о семье, доверенные ему родителями, если те не желают, чтобы эти сведения стали достоянием гласности.
9. Не оправдывать и не оправдываться. Учитель, выстраивая свои отношения с родителями, должен занимать четко выраженную позицию, не оправдывая отрицательных поступков школьника и не оправдываясь в своих действиях в рамках педагогического процесса, так как соглашательская позиция педагога может сделать существующую педагогическую проблему менее значимой для родителей.
10. Не провоцировать конфликты. Педагог избежит конфликтных ситуаций в общении с родителями, если будет соблюдать все вышеперечисленные правила общения с родителями.

характеристика стилей педагогического общения

Авторитарный	Демократический	Либеральный
Распределение активности между воспитателем и детьми
Педагог занимает доминирующую позицию, не позволяет детям проявлять самостоя­тельность и, инициати­ву. Воспитанники в данном случае высту­пают объектом воспитательных воздействий.	Основная особенностьэтого стиля — взаимоприятие и сотрудниче­ство. Педагог ориенти­рован на привлечение воспитанников к обсуждению и совместному решению общих дел, проблем. Создает условия для самореализации и проявления творческой инициативы детей.	Характеризуется стремлением педагога минимально включать­ся в деятельность, формализмом. Попустительский стиль общения реализирует тактику невмешатель­ства, основу которой составляют равнодушие и незаинтересо­ванность. Уходит отответственности за результаты своей дея­тельности.
Уважение к личности ребенка, отношение к успехам и неудачам
Недостаточное уважение к детям, контроль. Педагог оценивает внешние проявления поступков, не прини­мает во внимание их мотивы. В высказыва­ниях преобладают замечания, порицания.	Активно-положительное отношение к де­тям, адекватная оценка их возможностей, успехов и неудач. Стремление понять цели и мотивы поведе­ния, умение прогнозировать развитие лич­ности ребенка. Положительные оценки преобладают над от­рицательными.	Противоречивое отношение, в зависимости от внешних обстоя­тельств или собственного эмоционального состояния.
Учет межличностных отношений между детьми
Педагог не принимает во внимание межличностные отношения между детьми, что может приводить к на­пряженности и конфликтам в датском коллективе.	Учитывает сложив­шиеся отношения между детьми, спо­собствует их разви­тию, считает благо­приятный психоло­гический климат в Фупле важным ус­ловием педагогиче­ской деятельности.	Учитывает взаимо­отношения в группе, однако причины и следствия таких от­ношений игнориру­ются.
Вариативность воспитательных воздействий
Большое количество воспи­тательных воздействий при их однообразии. Преобла­дание дисциплинирующих воздействий. Предпочтение прямых указаний опосредо­ванному способу воздейст­вия на ребенка.	Разнообразие вос­питательных воз­действий, преобла­дание организующих способов над дисци­плинирующими. Яв­но выражена склон­ность к косвенным средствам воздей­ствия на ребенка.	Спонтанные воспи­тательные воздей­ствия, в зависимости от ситуации. Не при­дается значения ис­пользованию кос­венных средств воз­действия на детей.
Особенности педагогических установок
Жесткие педагогические установки: разделение детей на группы, в зависимости от предпочтений: «любимчи­ки», «бездарные» и т. д.	Гибкие педагогические установки. Пе­дагог принимает ин­дивидуальные осо­бенности детей.	Непоследователь­ность установок.
Возможные результаты стиля воспитания
Дети при таких способах взаимодействия будут, ско­рее всего, прекрасно воору­жены знаниями, умениями и навыками и даже демонст­рировать их на практике, однако такая демонстрация обусловлена не реальными потребностями и ценностя­ми ребенка, а необходимо­стью реализовывать жела­тельное поведение в при­сутствии воспитателя. Данная модель не способ­ствует развитию самостоя­тельности и творческой инициативы у детей, а также полноценным межличност­ным контактам.	Способствует разви­тию у ребенка умения общаться, учи­тывать интересы других людей, про­являть инициативу и самостоятельность. Ребенок чувствует себя эмоционально защищенным, про­являет уверенность и активность.	К результатам тако­го подхода к воспи­танию относится разрыв эмоциональ­ных связей взрослых с ребенком. Возможно, что ребе­нок проявит раннюю самостоятельность и независимость, но не будет способным к участию и сопере­живанию другим лю­дям.