АННОТАЦИЯ К РАБОЧЕЙ ПРОГРАММЕ
УЧИТЕЛЯ – ЛОГОПЕДА КОРОБЕЙНИКОВОЙ АННЫ ОЛЕГОВНЫ
Рабочая программа образовательной деятельности c детьми средней группы, разработана в соответствии с ООП МБ ДОУ № 49 «Золотой петушок»
Срок реализации программы 2016-2017 учебный год.
Рабочая программа составлена учителем – логопедом Коробейниковой Анной Олеговной.
Программа определяет содержание и организацию образовательного процесса детей старшего дошкольного возраста. Программа строится на принципе личностно-ориентированного взаимодействия взрослого с детьми подготовительной к школе группы компенсирующей направленности и обеспечивает социально-коммуникативное, познавательное, речевое развитие детей в возрасте от 5 до 7 лет с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей, направленности группы.
Основной целью представленной программы является построение системы коррекционно-развивающей работы в логопедической группе для детей с тяжёлыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи), предусматривающей полную интеграцию действий всех специалистов дошкольного образовательного учреждения и родителей дошкольников.
Общее недоразвитие речи (ОНР) рассматривается как системное нарушение речевой деятельности, сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, касающихся и звуковой, и смысловой сторон, при нормальном слухе и сохранном интеллекте (, , ).
Цели коррекционно-развивающей работы:
1. Обеспечение системы средств и условий для устранения речевых недостатков у детей старшего дошкольного возраста и осуществления своевременного и полноценного личностного развития, обеспечения эмоционального благополучия посредством интеграции содержания образования и организации взаимодействия субъектов образовательного процесса.
2. Предупреждение возможных трудностей в усвоении программы школы, обусловленных недоразвитием речевой системы старших дошкольников.
3. Освоение детьми коммуникативной функции языка в соответствии с возрастными нормативами.
Основные задачи коррекционного обучения:
1. Устранение нарушений звукопроизношения (воспитание артикуляционных навыков, звукопроизношения, слоговой структуры) и развитие фонематического слуха и восприятия (способность осуществлять операции различения и узнавания фонем).
2. Развитие навыков звукового анализа (специальные действия по дифференциации фонем и установлению звуковой структуры слова).
3. Активизация и расширение лексического запаса старших дошкольников с ОНР.
4. Формирование грамматического строя речи.
5. Развитие связной речи старших дошкольников.
6. Развитие коммуникативности, успешности в общении.
Рабочая программа позволит наиболее рационально организовать работу группы компенсирующей направленности для детей с нарушением речи с ОНР, сэкономить время учителя-логопеда на подготовку к коррекционно-развивающей деятельности, обеспечить единство требований педагогов в формировании полноценной речевой деятельности, создать предпосылки для дальнейшей коррекционно-развивающей работы.
Приоритетные принципы и подходы к реализации программы
Успешность коррекционно-развивающей деятельности обеспечивается реализацией следующих принципов:
• принцип взаимосвязи сенсорного и речевого развития детей;
• принцип коммуникативно-деятельного подхода к развитию речи;
• принцип обогащения мотивации речевой деятельности;
• учет ведущей деятельности дошкольников;
• принцип индивидуального подхода;
• принцип социального взаимодействия;
• принцип создания равных условий образования детей дошкольного возраста, независимо от языковой и культурной среды в семье;
• принцип поддержки самостоятельной активности ребенка (индивидуализации);
• принцип междисциплинарного подхода;
• принцип вариативности в организации процессов обучения и воспитания;
• принцип партнерского взаимодействия с семьей.
Реализация принципа интеграции способствует более высоким темпам общего и речевого развития детей и предусматривает совместную работу учителя-логопеда, музыкального руководителя, воспитателей и родителей дошкольников.
Работой по образовательной области «Речевое развитие» руководит учитель-логопед, а другие специалисты подключаются к работе и планируют образовательную деятельность в соответствии с рекомендациями учителя-логопеда.
В работе по образовательной области «Познавательное развитие» участвуют воспитатели и учитель-логопед. Учитель-логопед помогает воспитателям выбрать адекватные методы и приёмы работы с учётом индивидуальных особенностей и возможностей каждого ребёнка с ОНР и этапа коррекционной работы.
Основными специалистами в области «Социально-коммуникативное развитие» выступают воспитатели и учитель-логопед при условии, что остальные участники образовательного процесса подключаются к их работе.
В образовательной области «Художественно-эстетическое развитие» принимают участие воспитатели, музыкальный руководитель и учитель-логопед, берущий на себя часть работы по подготовке занятий по логопедической ритмике.
Работу в образовательной области «Физическое развитие» осуществляют воспитатели при обязательном подключении всех остальных педагогов и родителей воспитанников.
В логопедической группе коррекционное направление работы является приоритетным, так как целью его является выравнивание речевого и психофизического развития детей. Все педагоги следят за речью детей и закрепляют речевые навыки, сформированные учителем-логопедом. Кроме того, все специалисты и родители дошкольников под руководством учителя-логопеда занимаются коррекционно-развивающей работой, участвуют в исправлении речевого нарушения и связанных с ним процессов.
В рабочей программе определены коррекционные задачи, основные направления работы, условия и средства формирования фонетико-фонематической, лексико - грамматической сторон и связной речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР.
Программа является «открытой» и предусматривает вариативность, проблемную интеграцию, изменения и дополнения по мере профессиональной необходимости (например, темы занятий могут видоизменяться в зависимости от возможностей и потребностей воспитанников).
Содержание Программы соответствует основным положениям коррекционной дошкольной педагогики и возрастной психологии и выстроено по принципу развивающего образования, целью которого является развитие ребенка и обеспечивает единство воспитательных, развивающих и обучающих задач.
Тема углубленной работы «Формирования предложно-падежных конструкций у дошкольников с общим недоразвитием речи, в процессе игровой деятельности»
Особенности нарушения предложно-падежных конструкций у детей с недоразвитием речи.
Нарушения употребления предложно-падежных конструкций являются определенным видом ошибок грамматического строя речи, которое проявляется в случае несформированности операции грамматического структурирования (исходя из модели порождения речевого высказывания и ). У детей с тяжелыми нарушениями речи часто нарушена дифференциация грамматических форм, выбор грамматической формы из парадигматического ряда.
Следует отметить, что предложно-падежные конструкции обозначают как местонахождение предмета, место действия, так и направление. Один и тот же предлог, употребляющийся в различных предложно-падежных конструкциях, имеет различные значения (например: предлог В с винительным падежом обозначает направление действия, а с предложным падежом - местонахождение - “кладет в стол”, но “лежит в столе”). Известно, что у детей с недоразвитием речи наблюдаются трудности, связанные с ориентацией в пространстве, вследствие чего оказываются несформированными пространственные понятия. Это в свою очередь приводит к трудностям формирования навыков правильного употребления грамматических форм (существительных с предлогами), выражающих эти отношения.
Нарушение предложно-падежных конструкций проявляется в виде следующих ошибок :
а) пропуск или замена предлогов. Чаще всего наблюдается опускание предлогов В, ИЗ, отсутствие предлогов НАД, ОКОЛО, ПЕРЕД, ЗА, МЕЖДУ, ЧЕРЕЗ. Замена предлогов НА и НАД, ПОД и ПО, НА и В по причине смешения их и в импрессивной речи из-за трудностей понимания грамматических значений этих предлогов (“на столе” вместо “над столом”, “по книжке” вместо “под книжкой”). В речи детей часто отсутствуют сложные предлоги ИЗ-ЗА, ИЗ-ПОД.
б) замена одной предложно-падежной конструкции другой (дом стоит на реке).
в) неправильное употребление падежного окончания сущесвительного (Мальчик бежит с собака).
г) неправильное употребление как предлога, так и падежного окончания (Собака ест у миска).
Основные принципы коррекционной работы над предлогами с детьми дошкольного возраста.
В процессе логопедической работы по формированию навыка правильного использования предлогов в падежных конструкциях наиболее значимыми, как и при коррекции других нарушений речи, являются следующие принципы:
- Принцип комплексности. Нарушение предложно-падежных конструкций не является чаще всего изолированным нарушением. В связи с этим при устраненнии ошибок в употреблении данных конструкций логопедическое воздействие осуществляется на весь комплекс речевых нарушений (грамматический строй речи, лексика, фонематические функции, звукопроизношение).
- Принцип максимальной опоры на возможно большее количество функциональных систем, на различные анализаторы.
- Принцип учета зоны ближайшего развития (по ). Процесс развития любой функции речи, как и любой психической функции вообще, при коррекции нарушения должен осуществляться постепенно, с учетом ближайшего уровня развития этой функции, т. е. того уровня, на котором выполнение задания возможно с незначительной помощью со стороны педагога.
- Принцип постепенного усложнения заданий речевого материала. Логопедическая работа по формированию навыка употребления предлогов должна проводиться поэтапно, с постепенным усложнением. Особенности формирования данной речевой фукции у детей с различными нарушениями речи определяют постепенное включение трудностей в коррекционную работу. Использование учебного материала, методических приёмов подчинены данному принципу обучения от простого к сложному. Так, на начальном этапе формирования навыка правильного употребления предлогов работа начинается с усвоения значений предлогов, а затем проводится обучение использованию этих предлогов в словосочетаниях и предложениях разных типов, сперва в диалогической речи, в дальнейшем - закрепление в связной речи.
- Принцип системности. Методика устранения нарушений употребления предложно-падежных конструкций представляет собой систему методов, направленных на преодоление данного вида дефекта. Использование каждого метода определяется основной целью и его местом в общей системе работы.
- Принцип учета симптоматики и степени выраженности дефекта. (т. е. учитывается степень выраженности и характер ошибок при употреблении предлогов в падежных конструкциях).
- Онтогенетический принцип. При определении этапов работы над предложно-падежными конструкциями учитывается последовательность их усвоения в процессе нормального онтогенеза.
- Принцип ведущей деятельности. У детей дошкольного возраста ведущей является игровая деятельность, которая становится средством усвоения языковых закономерностей.
Система логопедической работы над предложно-падежными конструкциями.
Методы развития различных систем языка у детей широко представлены в литературе. Многие из них логопеды используют, подбирая для занятий соответствующий дидактический материал. Для достижения лучших результатов в работе с детьми дошкольного возраста требуется создать хорошо оснащенную развивающую среду, необходимую для умственного и речевого развития каждого ребенка. Для осуществления комплекса мероприятий, направленных на развитие навыка правильного употребления предложно-падежных конструкций используется практический, наглядный и словесный методы обучения в строгом соблюдении основных дидактических методов. Реализация предполагает использование следующих форм работы: логопедических занятий, занятий по развитию речи, закрепление пройденного материала в процессе режимных моментов, занятий по рисованию, лепке, физкультуре, в часы досуга (прогулок, экскурсий, игр и т. д.), что требует тесной взаимосвязи работы логопеда и воспитателя.
Работа над предлогами включается в работу по формированию словоизменения. Необходимость включения в логопедические занятия упражнений с предложными конструкциями диктуется практическим усвоением более сложных морфологических закономерностей. Поскольку предложные конструкции связаны с основными формами косвенных падежей, рекомендуется знакомство с прелогами проводить на материале словосочетаний и несложных фраз.
В соответствии с онтогенетическим принципом сначала отрабатываются предлоги В, НА, ПОД с ярко выраженным конкретным значением, а позднее - предлоги НАД, ИЗ, ОКОЛО, ЗА, ПЕРЕД, МЕЖДУ, ПО и др. При этом необходимо учитывать, что с предлогами употребляются следующие падежные формы:
1) Родительный падеж с предлогом У, обозначающий местонахождение, с предлогом С, ИЗ, ДО со значением направления действия (лежит у забора, берет с парты, из портфеля);
2) Дательный падеж с предлогом ПО (значение местонахождения), с предлогом К (значение направления действия).
Например: по дороге, к дому, к машине и т. д.;
3) Винительный падеж с предлогами В, НА, ЗА, ПОД (значение направления действия).
Например: ставит на стол, кладёт на стол, под стол, за стол.;
4) Творительный падеж с предлогами ЗА, НАД, ПОД, ПЕРЕД (значение местонахождения), обозначающий часть пространства, в пределах которого совершается действие.
Например: лежит за книгой, перед книгой;
5) Предложный падеж с предлогами В, НА, обозначающие местонахождение предмета ( лежит на столе).
Из этих примеров также видно, что предложно-падежные конструкции обозначают как местонахождение предмета, место действия, так и направление. Один и тот же предлог, употребляющийся в различных предложно-падежных конструкциях, имеет различные значения. Например, предлог В с Винительным падежом обозначает направление действия, а с Предложным падежом - местонахождение (кладет на стол, но лежит на столе).
Исходя из этого при проведении логопедической работы необходимо уточнить и отдифференцировать различные значения одного и того же предлога.
Так, сначала нужно уточнить понимание и употребление предлога со значением местонахождения (где?), а затем - тот же предлог, но со значением направления действия (куда?).
В большинстве случаев нарушение понимания и употребления предложных конструкций проявляется в неправильном употреблении не только предлогов, но и падежных окончаний. В связи с этим проводится работа как над усвоением значения предлогов, так и над правильным оформлением флексий в предложных конструкциях. Первоначально предлог отрабатывается с существительным только одного склонения, постепенно включаются существительные других склонений. Так, например, предлог В со значением направления действия (Винительный падеж) сначала используется с существительными 2-го склонения, затем 3-го, имеющими нулевое окончание в этом падеже (кладет в стол, в шкаф, в ящик, в тетрадь). Впоследствии этот же предлог отрабатывается с существительными 1-го склонения (кладёт в книгу, в машину, в сумку, в парту).
Употребление предложно-падежных конструкций целесообразно давать в приглагольных словосочетаниях, так как от характера глагола зависят значения предлога и падежная форма существительного. Например: лежит (где?) в портфеле, кладет (куда?) в портфель.
Особенно это важно в конструкциях, обозначающих направление действия. Употребление того или иного предлога со значением направления действия часто определяется в словосочетании характером глагольной приставки. В русском языке имеется определенное соответствие в использовании глагольных приставок и предлогов: Входит в дом (в-в), выходит из дома (вы-из), подходит к дому (под-к), отходит от дерева (от-от).
В связи с этим необходимо проводить работу по уточнению соответствия в употреблении глагольной приставки и предлога. Можно использовать задания по добавлению предлога к падежной флексии существительного в словосочетаниях с глаголом: влетела... (клетка), вылетела... (клетка), подлетела... (клетка), отлетела... (клетка), залетела... (клетка).
Каждый предлог сначала отрабатывается отдельно от других предлогов. Работа над предлогом проводится в двух направлениях: над уточнением его конкретного значения и над падежной формой существительного, с которым он употребляется.
