Типология взаимодействия педагогических культур
Учитель ГБОУ СОШ№ 000; магистр образования
Те глобальные изменения, которые произошли в России в постперестроечную эпоху, коренным образом изменили представления педагогов о школе, её целях, возможностях и перспективах развития, остро поставили вопрос о приоритетах образования и воспитания в обновленном обществе. Сущность этих перемен была связана с созданием в стране ряда условий для непрерывного образования, которое построено на принципах демократизации и гуманизации. Данные подходы обеспечили переход от «валового» подхода в образовании к индивидуально-творческому воспитанию каждый личности.
Определенное влияние на развитие теории и практики российского образования оказали зарубежные педагогические идеи. Это влияние происходило как непосредственным, так и опосредованным путями. В качестве способов оказания такого влияния можно рассматривать:
- заимствование зарубежных педагогических взглядов, подходов и концепций российской педагогической теорией; заимствование организационных форм, принципов построения и развития школьного образования; комбинирование отечественных педагогических идей друг с другом или с иностранными инновациями [84, c.11].
В то же время следует отметить, что развитие теории и практики взаимодействия педагогических культур происходило в непрекращающихся попытках найти разрешение целого ряда противоречий. В данных противоречиях отразились базовое противоречие между европейскими подходами к построению образования и российскими педагогическими традициями и собственная внутренняя неоднородность и противоречивость зарубежных педагогических идей[84, c.26]. В результате этого российская педагогика приобрела как европейские, так и специфически российские черты и оказалась не вполне соответствующей как европейскому, так и традиционному российскому мировосприятию.
Подробно рассмотрев понятие «взаимодействие педагогических культур», перейдём к исследованию проблемы его типологии. В этом ключе сразу следует отметить, что изначально вопросам типологизации взаимодействия педагогических культур посвящено мало работ. Поэтому данная проблема также имеет весьма важное значение для выяснения сущности исследуемого явления.
Критериями выделения тех или иных типов педагогической культуры являются: содержание ценностных ориентаций в сфере образования; нормы взаимоотношений внутри данной культуры; степень свободы педагога при выполнении им социальной роли[13, с.35].
Типология взаимодействия педагогических культур может осуществляться и по другим основаниям. Одним из оснований является способ осуществления такого взаимодействия. По данному основанию можно выделить: демократический (или гуманистический) и авторитарный типы взаимодействия, которые во многом коррелируют с демократическим и авторитарным типами педагогических культур.
Традиционно характерный для современной западной педагогики демократический тип педагогической культуры был основан на сотрудничестве учителя и ученика, имеющих взаимные права и обязанности в учебном процессе. В качестве главных ценностей этого типа педагогической культуры выступает развитие личностных качеств ученика и прежде всего его порядочности и человечности, любознательности, работоспособности и независимости. Для достижения этих целей педагогу предоставляется свобода творческого выбора потребных ему форм и методов педагогического воздействия[13, с.36].
Корнетову, традиционно характерный для советской педагогики (особенно «сталинской») авторитарный тип педагогической культуры характеризуется подавлением воспитанника и его полным подчинением воле воспитателя, который наделён максимумом прав при минимуме обязанностей при определённой свободе выборов форм и методов педагогического воздействия на учащихся[44, с.16; 3]. Определителями этого типа педагогической культуры выступает развитие у детей послушания, дисциплинированности, почтения и некритичного отношения к авторитетам[66; с.84, с.88].
По цивилизационному признаку выделяют европейский, азиатский и смешанный типы взаимодействия.
В результате межкультурного взаимодействия происходит встреча трех педагогических культур: европейской, азиатской и российской, каждая из которых имеет свои национальные корни. Попробуем обозначить наиболее существенные различия в образовательных традициях европейских и азиатских стран (таблица 1).
Таблица 1. Образовательные традиции европейских и азиатских стран.
Азиатская традиция | Европейская традиция |
Особая роль учителя (гуру), обладающего личной мудростью | Особая роль знания, которое транслируется любым компетентным учителем |
Учитель знает ответы на все вопросы | Учитель имеет право что-либо не знать |
Важен правильный результат решения задачи | Важен не только результат, но и творческий процесс решения задачи |
В центре обучения — лекция учителя | В центре обучения — самостоятельная работа школьников |
Школьники ожидают от преподавателя конкретных заданий | Учитель ожидает от студентов творческих инициатив |
Школьники предпочитают точные цели, детальные инструкции, конкретные графики работы | Школьники предпочитают открытые цели, общие инструкции и гибкие графики |
Школьники хотят научиться, как надо делать | Школьники хотят научиться, как надо учиться |
Взаимодействие столь различных педагогических культур и парадигм мышления является сложной проблемой, возникающей в процессе интернационализации.
Не менее сложной проблемой является встреча различных интеллектуальных стилей учёных в процессе научной дискуссии. Известный исследователь в области футурологии Й. Галтунг выделяет четыре таких стиля: англосакский, тевтонский, галлийский и ниппонский. Англосакский стиль характерен для Оксфорда, Кембриджа и элитных университетов на востоке и западе США. Он исходит из посылки, что, несмотря на все противоречия, учёные различных стран представляют единое творческое сообщество, заинтересованное в научной кооперации. Дискуссия в англосакском стиле — это доброжелательный диалог различных мнений и точек зрения, задачей которого является не победить оппонента, а разработать единые научные подходы. При тевтонском (распространён в немецких классических университетах) и галлийском (характерен для Парижа) стилях в дискуссии преобладают критические тона, попытки найти в докладе слабые места и недостатки, стремление к эффектной самопрезентации и к самоутверждению в научном сообществе. При ниппонском стиле (характерен для университетов Токио, Киото) научная дискуссия проходит по другим правилам: здесь главное — преклонение перед авторитетом, сильная иерархическая зависимость[60].
Наиболее продуктивной нам представляется типология взаимодействия педагогических культур по признаку «степень равноправия педагогических культур в процессе взаимодействия» По данному основанию можно выделить следующие типы:
— адаптивно-заимствованный, при котором зарубежная педагогическая культура некритично переносится на отечественную почву (данный тип был особенно характерен для отечественного образования в 90-х гг. ХХ в.);
— паритетно-диалоговый, при котором отсутствует доминирование той или иной педагогической культуры и отечественному образованию не навязываются зарубежные образцы, что способствует равноправному развитию различных национальных образовательных систем;
— фрагментарно-аддитивный (дополняющий), при котором заимствуется фрагмент той или иной педагогической культуры и встраивается в национальную образовательную систему, либо в педагогическую культуру образовательного учреждения с целью расширения и совершенствования образцов профессионального поведения педагогов;
— интегративно-комплементарный тип взаимодействия, при котором в единую педагогическую систему интегрируются разноплановые педагогические культуры, вследствие чего достигается синергетический эффект.
Процесс взаимодействия педагогических культур отличается открытостью и плюрализмом. Такой процесс характерен для развития национальных образовательных систем, ориентированных на продуктивную деятельность в условиях информационного общества XXI века и углубляет интеграционные процессы в сфере отечественного образования.
Список использованной литературы:
Алексеева, ориентации как фактор жизнедеятельности и развития личности / // Психол. Журн. - 1994. - Т.5. - №5. Алексеева, ориентации как фактор жизнедеятельности и развития личности / // Психол. Журн. - 1994. - Т.5. - №5. Бенин, культура: философско-социологический анализ/ . Уфа. Башкирский гос. пед. институт,1997. -135с. Коричев, педагогической культуры преподавателя. // Режим доступа: http// 1@0I5=8O 12 8N=O 2015.">www.rusnauka.com/12_KPSN_2013/Pedagogica.htm. 0B0 >1@0I5=8O 12 8N=O 2015. Образовательный менеджмент: учебное пособие для магистратуры по направлению «Педагогика» / , , / сост. и общ. ред. – Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2009. – 412с. Педагогика / , , . — 3-е изд. — М.: Школа-Пресс, 2000. –512с. Ткач, ГФ., Филиппов, В. М., Тенденции развития и реформы образования в мире/ , В. Н, Филиппов, . М., 2008. -303с.