Семинар - практикум тема: «Нарративный подход в дошкольном образовании»

Муниципальное автономное дошкольное общеобразовательное учреждение  «Детский сад № 5 «Колокольчик» общеразвивающего вида с приоритетным осуществлением деятельности по художественно-эстетическому и познавательно-речевому развитию детей города Кувандыка

Кувандыкского района Оренбургской области»

Семинар – практикум

тема: «Нарративный подход в дошкольном образовании»

  Выполнила:  воспитатель первой  квалификационной категории

 

17.12.2014г.

Кувандык, 2014г.

Нарративный подход в образовании дошкольников

Современная система дошкольного образова­ния выдвигает перед педагогическим сообществом задачи, связанные с интенсификацией поиска но­вых, более эффективных психолого-педагогических технологий. В образовательном процессе приори­тетным становится не накопление у дошкольников знаний, умений и навыков в узкой образовательной области, а становление личности, ее «самострои - тельство» в процессе деятельности в предметном мире, причем не только индивидуальной, но и со­вместной, коллективной деятельности.

Это требует от педагогов умения ориентировать­ся в многообразии интегративных подходов к раз­витию детей, владения современными методами и технологиями, направленными на достижение пози­тивного результата за счет динамичных изменений в личностном развитии ребенка.

В качестве одного из таких методов (техноло­гий) можно рассматривать нарративный подход, который в практической психологии определяется в большей степени как мировоззрение, чем техно­логия.

Содержание нарративного подхода

В психологической практике нарративный под­ход стали активно использовать специалисты во многих странах мира после опубликования в 1990 г. австралийцем Майклом Уайтом и новозеландцем Девидом Эпстоном книги «Нарративные средства достижения терапев­тических целей», в которой их идеи и техники были осмыслены через призму нарративной метафоры (иносказание). В нашей стране нарративный подход начали осваивать с 2000 г.

Основные идеи нарративного подхода созвучны концепции социального конструкционизма, в социо­логии представлены в теории П. Бергера и Т. Лукмана, а в западной психологии и педагогике под этим названием известна культурно-историческая тео­рия . Лейтмотив данной концепции заключается в том, что научное и любое другое зна­ние конструируется представителями определенной культуры по мере взаимодействия друг с другом, по­коление за поколением, день за днем. В результате отдельными сообществами создаются объективные реальности в форме убеждений, ценностей, законов, представлений, которые выражаются в языке (сло­вах), и на их основе члены сообществ интерпретируют мир, наделяют смыслом явления, события или жизненные процессы. При этом обращается внима­ние на то, что жизнь людей наполнена множеством событий, которые не просто сохраняются (запомина­ются) в качестве отдельных эпизодов, а объединяют­ся в определенной последовательности, превраща­ясь в истории. Эти истории развиваются во времени и по определенному сюжету.

Авторы данного подхода рассматривают жиз­ненные истории людей как нарратив, задающий контекст, в котором опыт не только переструктурируется (как, например, в системной терапии), переосмысливается (как в экзистенциальной терапии), но и перепроживается через создание альтерна­тивных историй в рамках временного конструкта «прошлое - настоящее - будущее». Таким образом, с помощью нарративного перерассказывания любую часть жизни можно не только «вспомнить» или «во­образить», но сколько угодно раз «перепрожить» и редактировать по своему усмотрению, задавая лю­бую последовательность событий.

С целью ослабления психологических защит и бо­лее полного раскрытия внутреннего мира клиентов (взрослых и детей) в качестве главной единицы опи­сательно-образного повествования авторы нарративного подхода используют нарративную метафору. Она рассматривается в данном случае как способ по­нимания социальной действительности, конструиру­емой через знаковые системы, и в первую очередь через язык, слово как средства описания и комму­никации. В работе с детьми нарративная метафо­ра используется в качестве стратегии преобразова­ния социальной реальности, окружающей ребенка, и конструируется с помощью знаковых систем, кото­рые им уже освоены - вербальная (развитие речи), образно-жестовая (режиссерская игра) и графиче­ская (рисование, пластика, аппликация.)

Кроме нарративной метафоры, особую значи­мость имеет понятие «зоны ближайшего развития», о котором М. Уайт узнал после знакомства с работой «Мышление и речь». Джером Брунер и другие психологи-нарративисты, развивая теорию Выготского, разработали понятие образовательных лесов (scaffolding) - метода обучения, когда социаль­ное (педагоги, родители и т. п.) или информационное окружение (книги, телевидение и т. д.) предоставляет обучающему поддержки, или «опоры», которые по­степенно убираются по мере усвоения материала. Это позволило создать новую личностно ориенти­рованную нарративную психологическую практику, предполагающую формирование антинарративов (новых жизненных сценариев и вариантов поведе­ния взамен проблемных поведенческих и смысло­вых паттернов).

В результате стало возможным расширить грани­цы оказания помощи людям:

в определении предпочтительных для челове­ка способов жизни и взаимодействия с собой и другими; создании пространства для развития предпочти­тельных историй; психологической поддержке человека, ощутив­шего себя способным влиять на собственную жизнь, стать автором предпочтительной исто­рии своей жизни; воплощении истории человека в отношениях с другими людьми.

Приоритетные направления отечественного до­школьного образования - отказ от традиционных занятий, построение активного сотрудничества взрослого и ребенка в различных видах детской деятельности, предметом которой является тот или иной слой культурно-исторического опыта людей, созвучны идее нарративного подхода к образова­нию. В рамках этого подхода социокультурное раз­витие ребенка рассматривается как динамический процесс, в ходе которого обеспечиваются рекон­струкция и пересоздание существующих культур­ных моделей, происходит борьба между биологиче­скими и культурными формами поведения.

Процесс развития ребенка начинается с воз­действия на него взрослого, затем проявления соб­ственной инициативы посредством интеракции с теми, кто его окружает. Перенимая действия, ребе­нок постепенно начинает руководить действиями взрослого, затем своими, использует психологиче­ские функции планирования, предсказывания, пред­видения будущего действия, воплощает свой план, рефлексирует.

Сегодня процесс обучения и воспитания, являю­щийся по характеру социальной активностью лич­ности, не позволяет ей эту активность адекватно проявить. Несмотря на творчество многих педаго­гов в обучении преобладает традиционная модель «вооружения» ребенка знаниями без описания спо­собов их получения. В результате знания становятся формальными и догматизированными и, как отмеча­ют специалисты, с трудом используются ребенком в новых нетипичных ситуациях.

Зарубежные ученые считают, что нарративно ориентированные методы обучения обеспечива­ют более выраженные обучающие и воспитатель­ные эффекты в разных областях образовательной жизни, не только в построении образовательного процесса, но и во взаимодействии участников этого процесса. Обучение в рамках нарративного подхо­да доступнее детям, т. к. связано в большей степени с естественными ситуациями в их жизни. С позиции нарративного подхода определяющее значение для развития ребенка имеют социально-педагогические условия, активизирующие процесс его саморазвития и приобщения к всеобщим правилам, нормам, цен­ностям при соответствующей помощи и поддержке взрослого.

Принципиально переосмыслить механизмы по­знания ребенком окружающего мира зарубежным педагогам помогли идеи швейцарского психоло­га и философа Жана Пиаже, который советовал не навязывать детям свои идеи, свой образ действия а стараться понимать и принимать чувства, желания, идеи и образы ребенка, создавать для него возмож­ности действовать по-новому и терпеливо ждать, пока он созреет, будет к этому готов. Все это имеет место и в нарративном подходе.

Педагогические принципы, методы и методические приемы в рамках данного подхо­да задают лишь общие ориентиры деятельности взрослого, которая направлена на формирование у ребенка универсальных способностей, зафиксированных в культуре. Сконструированный взрослым и ребенком способ воспроизведения этих способностей в индивидуальных и неповторимых формах детской деятельности всегда особенный и не может быть предзадан и запрограммирован. Иными словами, в процессе совместной деятельности ребенок и взрослый обретают искомое - способ ее организации.

Конечно, каждому из них искомое представляется с разных сторон. Для ребенка неизвестным является принцип решения поставленной перед ним задачи - новый общий способ действия, который ему предстоит найти. Для взрослого искомым являются конкретные пути поиска и открытия этого принципа ребенком, а это непредсказуемый маршрут «путешествия через зону ближайшего развития». В контексте нарративного подхода в этом и заключается основной смысл развивающей совместной деятельности взрослого и ребенка. Для преодоления возникающей при этом ситуации неопределенности требуется формирование у каждого из субъектов взаимодействия способностей, которые ранее у них отсутствовали. Это становится возможным при условии универсальности, свободном и творческом характере их совместной деятельности.

В нарративном обучении «обмен информацией» уступает место специфическому «обмену возможностями» между ребенком и взрослым. Происходит постоянное «взаимоналожение» зон их ближайшего развития. Обогащение созидательного потенциала ребенка становится условием духовного роста взрослого и наоборот. Благодаря этому между ними устанавливается подлинная социально­творческая общность.

О возможности использования нарративного подхода в работе с детьми дошкольного возраста впервые заговорили финские специалисты Пенти Хаккарайнен и Милда Бредиките. Нарративно ори­ентированный метод обучения зарубежные педаго­ги реализуют посредством игры как надежного фун­дамента детского развития. За рубежом обучение детей в процессе игры является проблемой ретро­спективы и перспективы образования. По мнению ученых, организация воспитательно-образователь­ного процесса на принципах нарративного обучения позволяет расширить понимание ведущей роли ре­бенка как субъекта в различных видах детской де­ятельности, включающих продуктивную деятель­ность, музыкально-художественное творчество и развернутую нарративную игру, представляющую собой слияние развитой режиссерской игры с им­провизируемой драматизацией (М. Бредиките на­звала ее креативной драмой).

Социальное взаимодействие в такой игре рас­сматривается в форме драмы, результаты которой определяются соотношением героя (agent), дей­ствия (action), цели (goal), средств (means) и усло­вий (setting) при обязательном наличии конфликта действия (trouble). Основу нарративной игры (креа­тивной драмы) составляют повествования, настави­тельные и поучительные тексты, сказки, рассказы, фольклорные тексты, легенды, басни, классические произведения литературы, широко распространен­ные в национальной этнокультуре, и нарративные виды детской активности: театрализация, драмати­зация, музыкально-художественное творчество, экс­периментирование, проектная деятельность.

По мнению финских ученых-практиков, исполь­зование литературных произведений и творческой деятельности - оптимальный способ донести до со­знания ребенка нравственную суть тех или иных цен­ностей. Обучение детей через игру, выступающую в качестве отражения известной и непредсказуемой детской деятельности, которая регулирует их твор­ческую активность и предопределяет духовный по­тенциал ребенка в обучении, досуге, общении, дает возможность дошкольникам более эмоционально насыщенно познавать окружающий мир и человеческие отношения на основе культурно-историче­ского наследия своего народа.

Игры, объединенные одной сюжетной линией как своеобразная модель зоны отдаленного развития ребенка, «верхняя» граница которой носит истори­чески (и психологически) подвижный характер, спо­собствуют запечатлению информации посредством ее локализации в концентрированном контексте со­бытия. Знания в этом случае становятся более близ­кими и «своими», а следовательно, лучше приспособленными для освоения и преобразования.

Специфика игры оказывает влияние на умствен­ное и личностное развитие детей, их речевую актив­ность, способствует процессу социализации, фор­мированию навыков саморегуляции и волевого поведения. Участвуя в игре, дошкольники упражня­ются в принятии коллективного решения, проявле­нии эмоциональной отзывчивости (сочувствия, за­боты, доброты).

Значение этой игры оценивается не только исхо­дя из ее развлекательных возможностей, она пере­растает в игру-творчество, игру-обучение, игру-мо­дель типа человеческих отношений. Таким образом, нарративная игра рассматривается:

как средство социализации, включающее в себя процессы целенаправленного воздействия на становление личности, усвоение знаний, духов­ных ценностей и норм, присущих группе свер­стников или обществу в целом; модельная среда для культурного развития ре­бенка, в которой развивается его нарративность: гибкость мышления, творческое воображение, символизация, символическое конструирование. В нарративно-ориентированном обучении дошкольников суть педагогических воздействий за­ключается в том, что педагогу вместо передачи го­товых знаний важно актуализировать у ребенка его социально-личностный опыт посредством обраще­ния к соответствующим историям (нарративам), от­раженным в рассказах, сказочных сюжетах, мифах, былинах, с которыми дошкольник уже знаком, и пояснить значимые для него отношения социаль­ной действительности, отношения между людьми. Большие возможности в этом плане открывает про­ектная деятельность. Участвуя в ней дети приобре­тают навыки планирования, анализа и обобщения, учатся действовать коллективно. Особое значение здесь приобретает умение воспитателя наблюдать за действиями детей и фиксировать их с целью даль нейшей разработки образовательной стратегии. Заданный в контексте нарративно ориентирован­ного обучающего взаимодействия вопрос педагога «Почему ты так думаешь?» должен подразумевать скорее не «Какие у тебя есть доказательства?», «Чем ты можешь это доказать?», а «Что есть в твоем опы­те такого, что привело тебя к такому знанию, вер­сии, позиции?».

Организация работы с детьми в рамках нарративного подхода

Основными принципами работы с детьми в рам­ках нарративного подхода являются:

отказ от жестко регламентированного обучения школьного типа; конструирование ребенком собственного знания (как бы ясно педагог ни преподносил новый ма­териал, прямой пересадки знаний из головы пе­дагога в голову ребенка не происходит); опора образования на спонтанные детские прак­тики, учет детского опыта; обеспечение взаимосвязи обучения с повседнев­ной жизнью детей, их самостоятельной деятель­ностью (игровой, художественной, конструктив­ной и др.); создание развивающей предметной среды, функ­ционально моделирующей содержание детской деятельности и инициирующей ее; использование многообразных форм организа­ции обучения, включающих разные специфиче­ские (нарративные) детские виды деятельности; ориентир на «зону ближайшего развития», вве­дение в обучение элементов проблемности, за­дач открытого типа, имеющих разные варианты решений; обеспечение двигательной активности детей в различных формах; использование цикличности и проектной орга­низации содержания обучения; широкое использование игровых приемов, игру­шек; создание эмоционально значимых для де­тей ситуаций; обеспечение ребенку возможности ориенти­роваться на партнера-сверстника, взаимодей­ствовать с ним и учиться у него (а не только у взрослого); выделение в образовательном процессе в каче­стве ведущей импровизированной диалогиче­ской формы общения взрослого с детьми, детей между собой, что обеспечивает развитие актив­ности, инициативности ребенка, формирует ува­жение и доверие к взрослому; ожидаемые результаты и их экспертиза (динами­ческая оценка развития) - подразумевает инди­видуальные и коллективные изменения в детях (в процессе обучения следует расширять спектр игровых ситуаций, индивидуальных и коллективных действий, развивать воображение, детскую компетенцию, воспитанники должны осваивать новые модели поведения, находить новые темы для игры); зона ближайшего развития определяется на ос­нове качественных изменений в развитии ребен­ка при соответствующей поддержке взрослого, выступающего в качестве персонификатора, т. е. лидера, воплощающего своим поведением систе­му коллективно разделяемых ценностей, симво­лов, убеждений, образцов поведения членов детско-взрослой общности, которые придают общий смысл их действиям.

Нарративная игра планируется заранее: состав­ляется план реализации, определяются ее задача, методы, приемы, средства, условия, возможности игровой среды (помещения детского сада и его тер­ритория), необходимое оборудование и атрибуты для игрового действия (костюмы или их элементы), а также раздаточный игровой материал, продумы­ваются методы анализа результатов.

При организации игры можно использовать та­кие средства обучения, как:

словесно-знаковые - различные повествования (легенды, сказки, рассказы и т. п.), тайные знаки, символы, информативные жесты и т. д.; демонстрационные, наглядные - различные предметы, нетрадиционные, природные, подруч­ные средства (бросовый материал), применяемые для организации и ведения игровых действий; кино - и видеофильмы, мультфильмы, картинки, рисунки, фотографии и т. п.;

условно-ситуативные (тренажерные) - коллек­тивное решение различных задач, проблемных и конфликтных ситуаций с использованием тех­нических средств, всевозможных приспособле ний, макетов, сооружений для отработки необ­ходимых навыков и умений; имитационные - средства имитации внеш­них признаков проблемной (экстремальной) обстановки.

А также применять:

метод моделирования ситуаций - моделируются и воспроизводятся явления, действия и взаимо­отношения героев, персонажей; метод творческой беседы - введение детей в ху­дожественный образ путем постановки «специ­альных» вопросов, тактики ведения диалога; метод ассоциаций - активизация воображения и мышления ребенка путем ассоциативных сравне­ний и создание новых образов на основе возни­кающих ассоциаций.

Планирование преследует цель обогатить эмо­циональный и культурный опыт детей. План базиру­ется на наблюдениях за игрой, детским поведением и документально зафиксированных записях, а рас­сказ-история выступает в качестве средства плани­рования. Детская инициативность и интенции (жела­ния) являются импульсом для взрослых интервенций (воздействия на дела и действия), планирования и реализации игрового плана. Игровое пространство и игровое взаимодействие должны взаимодопол - нять друг друга для того, чтобы можно было решить основную задачу: создать условия для продвижения ребенка в зоне ближайшего развития.

Игровое пространство организуется с помощью следующих элементов:

утренняя встреча (круг), может быть в виде «утренних новостей»; презентация истории-сказки (история, рассказ, кукольное представление и т. д.); игровое время (проектная деятельность или дея­тельность в центрах (книжный уголок, музыкаль­ный, ИЗО, конструирования и т. д.).); свободная игра; заключительный (прощальный) круг, при необхо­димости рефлексия.

В процессе организации игрового пространства педагог придерживается определенной позиции. Планомерно обогащает культурную среду с учетом жизненного и игрового опыта детей, опираясь на их достижения. Подготавливает «почву» для последую­щего возраста, т. е. ориентируется на зону ближай­шего развития у детей, мотивирует их к игровой и познавательной деятельности.

Кроме того, педагог содействует продуктивному взаимодействию детей друг с другом и со взрослыми (диалогическое общение), учитывает их гендерные, индивидуальные, личностные особенности: лидер­ство, инициативность, уверенность, решительность и т. п. Конструирует культурную среду, используя рас­сказ, истории, драматизацию, презентации, средства для моделирования, продуктивную деятельность, создавая богатую игровую среду. Создает условия для экспериментирования с разными материалами и востребованности детьми освоенного ими содер­жания в самостоятельной деятельности (игре, рисо­вании, конструировании, создании костюмов и т. п.).

Нарративная игра, основанная на сказке, расска­зе, истории, былине и т. д., включает в себя содержа­ние, роли, игровые действия, которые обусловлены сюжетом и содержанием выбранного повествова­ния, а также детскую творческую продуктивную деятельность.

При выборе историй (сказок) важно, чтобы они были доступны детскому восприятию и содержали основные общечеловеческие ценности и ориентиры. Истории должны быть в контексте объединяющей темы: для младших детей - кумулятивная модель (на­родные сказки с простыми кумулятивными сюжета­ми), для старших детей - нарративы в традиционных народных сказках, волшебных сказках и путешестви­ях со сложными сюжетами, параллельными мирами («мир добра» и «мир зла», или выдуманные сказки). Основу должен составлять сюжет на увлекательную тему, с моральным конфликтом, включающим захва­тывающие идеи (как хорошие, так и опасные), выража­ющие различные точки зрения, чтобы конфликт раз­вивался и разрешался на глазах детей, имели место такие понятия, как «безопасно - опасно»; «дружба - лидерство» (властные отношения), ложь и правда.

При организации нарративной игры соблюдают­ся следующие правила:

отсутствие принуждения любой формы при во­влечении детей в игру; развитие игровой динамики; поддержка игровой атмосферы (поддержание ре­альных чувств детей); взаимосвязь игровой и неигровой деятельности; переход от простейших игр к сложным игро­вым формам (логика перехода от простых игр к сложным связана с постепенным углублением разнообразного содержания игровых заданий и правил - от игрового состояния к игровым ситуа­циям, от подражания - к игровой инициативе, от локальных игр - к играм-комплексам, от возраст­ных игр - к безвозрастным, «вечным»).

В нарративной игре одновременно участвуют все дети, что требует от педагогов четкой организации действий. В игровой процесс включаются воспитан­ники разного возраста, и игровая деятельность но­сит характер детско-взрослого взаимодействия.

Взаимодействие взрослого и детей в игре долж­но строиться в форме диалога, быть направленно на создание условий для того, чтобы каждый ребенок мог двигаться в зоне ближайшего развития. Диалог инициируется посредством истории, сказки, персо­нажа. Взрослый, выражая свое отношение к собы­тию, стремится, чтобы ребенок, наблюдая за ним, за­интересовался, при этом важно вовремя поддержать его желание участвовать.

Следует отметить, что в нарративной игре много импровизации, спонтанно возникающих ситуаций и проблем, которые взрослым и детям необходимо пре­одолеть или разрешить совместными усилиями. При этом важно совместное обсуждение воспитанниками возможных вариантов решения и совместный выбор, по их мнению, приемлемого правильного решения. В этом отличие от принятых методов обучения, когда на начальном этапе детям показывается, как надо вы­полнять различные игровые действия, как можно соз­давать новый образ, осуществлять совместное дей­ствие, и только после этого ребенку предоставляется возможность действовать самостоятельно.

Активизирующее общение взрослого с детьми в игре направленно на побуждение их к самостоя­тельному применению новых знаний, способов ре­шения игровых задач, что способствует желанию де­тей взаимодействовать.

В игровом взаимодействии педагог совместно с детьми конструирует общую игру (со-играют), соз­дает разные виды активности, что способствует раз­витию у них нарративного мышления, воображения, коммуникативных умений и инициативы, стремится мобилизовать потенциальные возможности воспи­танников соответствующего возраста.

Для того чтобы игра носила содержательный ха­рактер, педагог постоянно знакомит воспитанников с определенным кругом явлений из жизни взрос­лых, постепенно раскрывая мотивы и нравственный смысл человеческой деятельности, демонстрирует новые модели поведения в различных ситуациях.

Педагог создает благоприятную атмосферу, по­ощряет детей за высказывание оригинальных идей, предоставляет им возможность активно задавать вопросы, использует личный пример творческого подхода к решению проблем. При этом он поддер­живает инициативу дошкольников, оказывает не­обходимую помощь, стимулирует появление новых идей и смыслов сюжета. Важно не шаблонизировать игру, а дать простор детской фантазии, предоставить детям возможность самим придумывать сюжеты, ста­вить перед собой соответствующие возрасту цели.

Выбор истории определяется педагогом, как ре­зультат наблюдения за воспитанниками, их настрое­нием, ситуацией в группе.

При этом, соблюдая баланс детско-взрослых ини­циатив, педагогу необходимо обеспечить детям сво­

боду в выборе деятельности, не навязывать, а вне­сти свои идеи, открыть для них новые возможности, взгляды, новые модели поведения. Это будет спо­собствовать формированию у воспитанников новых знаний о мире и о себе.

Главное для педагога - помочь детям в органи­зации игры, которая бы стала увлекательной и на­сыщенной игровыми действиями. Взяв на себя роль модератора, педагог должен доверять детской спо­собности к саморегуляции и сопровождать игровой процесс, а не управлять им. Управление сле­дует свести к минимуму, а использовать разумное сочетание прямого и непрямого вмешательства в игру, непосредственно участвовать самому в игро­вых действиях и больше внимания уделять сотвор­честву детей.

Таким образом, руководство игровым процессом носит не директивный характер и заключается в том, что педагог подбирает повествование или сюжет, имеющие воспитательное значение и превращает его в интересное игровое действие с использовани­ем различных средств (мультимедийных, театрали­зованных и т. п.).

Впоследствии педагог проводит качественный анализ происходящих в ребенке изменений, свя­занных с обучением в процессе нарративной игры. Приобретенный дошкольником таким способом опыт помогает ему регулировать и контролировать свои эмоциональные и поведенческие реакции, пла­нировать и прогнозировать действия для достиже­ния цели, рефлексии, построения картины мира.

На этапе подготовке игры в самом начале «на кругу» воспитатель читает сказку или рассказыва­ет историю (т. е. презентует драматическую ситуа­цию), используя при этом би-ба-бо, куклу или любую другую игрушку. Он раскрывает тему и содержание драматической ситуации. Далее планируются проек­ты - различные виды деятельности детей, что требу­ет использования множества дидактических средств и умелой организации взаимодействия дошкольни­ков в различных центрах (экспериментирования, изодеятельности, театрализации и т. п.).

Следующий этап игрового действия - это рисова­ние сценок, свободное их разыгрывание. Активность и вовлеченность участников игрового действия со­ставляет соотношение 1 : 2, где одна часть - актив­ность взрослых, а две части - активность детей.

Итогом всей работы является игровое действие, которое проводится 1 раз в неделю (или две недели), где разыгрывается история или драматическое со­бытие с участием педагога в роли teacher in the role, repoz - prendiville, эксперта (mantel of the expert) или суперпомощника (D. Heathcote). Отличительной чер­той этого игрового действия является то, что в нем не разыгрывается история или событие, а в боль­шей степени исследуются причины драматическо­го конфликта, и дети в ходе этой игры ищут прием­лемые (или неприемлемые) пути решения проблемы, тем самым открывая для себя смыслы нормативного, принятого в обществе поведения.

Особенностью нарративной игры является то, что сюжет сказки (или истории) постоянно должен рас­ширяться, изменяться, дополняться новыми исто­риями. Это, как правило, вызывает у детей восторг, они с увлечением начинают сочинять свои сказки, в которых зарождаются, конструируются, разворачи­ваются их собственные индивидуальные и коллек­тивные игровые действия.

Игровое действие с постоянным продолжением сюжета, включением новых героев, созданием про­блемных ситуаций, присутствием таинственности, волшебства, появлением Супергероя вызывают у де­тей разнообразные эмоциональные переживания, которые являются для ребенка средством социаль­ной адаптации. Процесс научения развивается на языке действий, учат и учатся все участники игро­вого действия в результате активных контактов друг с другом. Вследствие такого взаимодействия у до­школьников происходят не только индивидуально личностные качественные изменения, но меняется коллективное («групповое») сознание.

Качественно новая информация, поступающая посредством знакомства детей с произведениями художественной литературы и искусства, закре­пляется в процессе игровой деятельности, расши­ряет их кругозор, обогащает знаниями о реальной деятельности.

В нарративно ориентированном обучении до­школьников, основанном на игре, особое значение придается умениям и навыкам педагога. Важно, что­бы он умел:

пользоваться средствами художественной вы­разительности при чтении, рассказывании, пре­зентации истории (правильный ритм, эмоцио­нальность, разнообразие интонаций, актерское мастерство и т. д.); распределять роли с учетом способностей и возможностей каждого участника игры (веду­щего, исполнителя, супергероя, зрителя или режиссера); переносить основной смысл игровых действий в реальный жизненный опыт детей; имел навыки продуктивной деятельности.

В данной статье предпринята попытка раскрыть основные принципы и подходы нарративно ориен­тированного обучения дошкольников, основанного на игре. Нарративная игра может быть использована в качестве перспективного ресурса в формирова­нии у детей дошкольного возраста процессов само­регуляции и произвольности, социально значимых коммуникативно-личностных качеств, инициативы, креативного мышления, проявлении ребенком «соб­ственного наррративного голоса», который он по­степенно научится выражать в различных формах. Вначале через игровые ситуации, посредством речи и визуальных образов, а затем посредством индиви­дуальных и совместных рассказов, игр и других нар­ративных видов детской активности.

Применение принципов нарративного подхода в воспитании и обучении дошкольников позволит:

создавать пространство полноценного и леги­тимного взаимодействия взрослого и ребенка, развивать личные и социальные отношения; выстраивать педагогические взаимодействия, привлекая личный и социальный опыт детей, обе­спечивать доступность познавательной и других видов детской деятельности в контексте личност­ных переживаний; активизировать процессы конструирования со­циально-образовательной среды; интегрировать социальный опыт детей как ре­сурс образовательных отношений.

­

­

­