Министерство культуры Красноярского края
КГБПОУ «Канский библиотечный колледж»
А. И. ШУЛЬГА, преподаватель
Анализ эксперимента по организации исследовательской деятельности как средства формирования познавательного интереса на уроках русского языка.
Целевая аудитория – студенты первого курса специальности «Социально-культурная деятельность», поступившие на базе 9 классов.
Основные этапы эксперимента
База эксперимента: КГБОУ СПО Красноярский краевой библиотечный техникум.
Экспериментальная группа: 13С (1 курс на базе 9 классов) (2013-2014 уч. год).
Длительность эксперимента: сентябрь – декабрь 2013 года.
Этапы проведения эксперимента:
I этап – период адаптации студентов, экспериментальное использование на уроках методов проблемного обучения (сентябрь 2013 г.)
II этап – период закрепления добытых знаний на практике, постановка и выполнение задач исследовательского типа (октябрь – ноябрь 2013г.)
III этап – период апробации выполненных исследовательских работ в рамках конференций разных уровней (ноябрь – декабрь 2013 г.)
На первом этапе эксперимента (сентябрь 2013 года) была изучена и проанализирована необходимая психолого-педагогическая и методическая литература по теме, определена сущность ключевых понятий: познавательный интерес, исследовательская деятельность и эксперимент. Практическая деятельность и анализ учебно-методических комплексов по русскому языку показали, что вопросы и задания, предлагаемые для изучения конкретного раздела языкознания, носят в основном непродуктивный характер и направлены на проверку общего понимания темы, не дают учащимся возможности размышлять самостоятельно.
Кроме того, было проведено анкетирование студентов группы 13С с целью узнать:
а) интересен ли учащимся урок русского языка как школьный предмет;
б) какие виды заданий по русскому языку студентам наиболее нравятся.
Результаты анкетирования подтвердили гипотезу: интерес учащихся к уроку русского языка на низком уровне.
На первый вопрос «Нравится ли им урок русского языка?» - положительно ответили 8 студентов, что составляет 67%.
На второй вопрос: «Назови разделы русского языкознания, изучение которых тебе более интересно» - 5 учащихся (42%) не ответили на заданный вопрос.
На третий вопрос: «Нравилось ли тебе, как проходили уроки русского языка в школе?» - 6 студентов из 12 ответили, что «нет». Причину объяснили просто – не любят читать.
На четвертый вопрос: «Ты бы сам хотел подобрать упражнения для проверки теории на практике?» - 84% студентов ответили «да».
Пятый вопрос был сформулирован следующим образом: «Как часто на уроках русского языка в школе вы пользовались словарями?»; «никогда» - так написало 9 студентов из 12.
И на последний вопрос: «Что бы вы изменили, преобразовали в проведении уроков русского языка?» - 3 студента ответили, что менять ничего не нужно (25%), остальные – конкретных примеров изменений не привели.
На первом этапе был определен раздел русского языкознания, уровень освоения которого планировалось повышать посредством исследовательской деятельности. В рамках программы на изучение раздела «Лексика и фразеология» дается 14 академических часов (7 уроков). Напрашивается вывод, что такого количества уроков недостаточно для полноценного изучения всего «словарного состава русского языка». Исходя из этого, нами была продумана методическая система, которая изначально подразумевала фрагментарное изучение лексики.
На каждом уроке обязательно отводилось время словарной работе (орфографической, орфоэпической, этимологической, лексической), целью которой стало не только пополнение словарного запаса учащихся, но и развитие языковой догадки. Словарные диктанты проводились по следующей схеме: каждому студенту предлагалось записать слово на доске (остальные фиксировали его в тетрадях), а затем аргументировать не только орфографический выбор, но и озвучить свое понимание лексического значения представленного слова. Как оказалось, многие лексемы (в том числе общеупотребительные) студентам были не знакомы. Если значение того или иного слова коллективно не удавалось установить, то группе предлагалось выполнить работу со словарем дома. (см. Приложение 2)
Такого рода работа способствовала тому, что студенты активно занимались поисковой деятельностью, а именно – работой со словарями, где и находили точные определения лексем.
Следующим шагом данной формы работы стало следующее задание: «Подберите сложные для вас слова, составьте из них словарный диктант. Количество слов – не менее пятнадцати». К выполнению таких заданий студенты подошли со всей серьезностью и инициативностью: уровень подготовки к уроку повысился. Студент, чей словарный диктант озвучивался в рамках занятия, сам же проверял работы одногруппников, а также оценивал их. Таким образом, у каждого учащегося появилась возможность попробовать себя не только в роли исследователя, но и в роли преподавателя.
На втором этапе эксперимента (октябрь – ноябрь 2013 г.) был апробирован исследовательский метод через проведение уроков (в соответствии с календарно-тематическим планом) в группе 13С по следующим темам:
Специфика данных занятий заключалась в том, что приходилось преследовать сразу несколько целей: не только изучить и закрепить новый материал, но и подготовить студентов к предстоящему экзамену в формате ЕГЭ. Соответственно, подборка упражнений осуществлялась по следующим принципам:
- организация словарной работы;
- применение исследовательской деятельности;
- составление тестовых заданий (формат ЕГЭ);
- систематическое использование словарей.
Третий этап эксперимента (ноябрь – декабрь 2013 г.) заключался в выполнении работ-исследований. В рамках формирующего эксперимента индивидуального уровня были определены темы, изучением которых студенты занимались самостоятельно; преподаватель выступал в роли руководителя.
Совместно, ориентируясь на интересы учащихся, были определены и сформулированы следующие темы исследований:
«Фразеология как самобытный раздел русской лексикографии» «Окказиональное начало в творчестве » «Лексема «время» в поэзии » «Диалектное начало в произведениях » «Подтекст в творчестве » «Деревенская лексика в рассказах » «Концепт «правда» в русских пословицах и поговорках» «Концепт «Я» в творчестве » «Концепт «еда» в поэзии »Организация занятий по русскому языку с элементами исследовательской деятельности.
В рамках программы предусмотрено 7 занятий (14 часов) для изучения раздела «Лексика и фразеология». На этих уроках в полной мере был апробирован исследовательский метод в организации учебной деятельности.
Первым уроком стал урок-исследование на тему «Лексика и лексическая система русского языка».
Содержание урока соответствовало содержанию учебной программы под ред. . Специфика организации уроков в соответствии с программой 10-11 классов заключалась в том, что изучаемый материал был студентам уже знаком, поэтому ответы на многие вопросы им были уже известны – необходимо было актуализировать знания. Однако организация занятий была нестандартной: вопросы, задания носили продуктивный характер (учащиеся самостоятельно анализировали, синтезировали, обобщали, конкретизировали, делали выводы). Кроме того, были сформулированы проблемные вопросы и проблемные задания. К уроку был подобран эпиграф: «Слово есть образ дела». В начале занятия студентам был задан проблемный вопрос: «Как вы понимаете значение слова “слово”?» Были предложены различные варианты, но в большинстве своем студенты затруднялись ответить на данный вопрос.
На следующем этапе учащимся было предложено выполнить лингвистическую разминку: поработать с орфографией, орфоэпией, лексикой и этимологией. Впервые студенты работали с этимологическим словарем под редакцией
Далее студентам было предложено озвучить результаты домашней работы: комментировать итоги небольшого исследования лексической составляющей трех слов – деликатный, имманентный, лояльный. Помимо обозначения точного определения, студентам была дана установка – озвучить свое понимание слов, а также обозначить принципиальную разницу между ними. Итогом данного вида работы стало задание синтаксического типа – студентам было предложено составить с лексемами словосочетания.
Следующий этап урока – изучения нового материала. Студентам был предложен отрывок из рассказа «Слезы крокодила». После озвучивания была организована беседа, основанная на следующих вопросах:
- Какова тема текста?
- Какую проблему ставит перед нами автор?
- Как он относится к данной проблеме?
- Как вы относитесь к обозначенной проблеме?
Данные вопросы являются основополагающими для написания сочинения в ЕГЭ, поэтому аналитическая часть работы, на наш взгляд, была необходима. После беседы студентам было предложено выполнить ряд заданий:
- Найдите в тексте слова, близкие по своему значению. Определите, с какой целью они используются в тексте?
- Найдите в тексте слова, противоположные по своему значению.
- Есть ли в тексте профессионализмы или диалектизмы? В чем специфика употребления данных лексических единиц в тексте?
- Для чего в тексте используется разговорная лексика? Приведите примеры.
Задания носили проблемный характер, ориентировались на имеющиеся знания группы. Студентам при выполнении данного задания было предложено воспользоваться схемой, изображающей лексический строй русского языка.
Тема второго урока звучала следующим образом: «Лексические средства выразительности». В рамках занятия использовалось задание исследовательского типа. Основываясь на схеме и приведенных примерах лексических тропов студентам нужно было построить рассказ о системе средств художественной выразительности русского языка. Задания такого типа способствуют не только активизации мыслительного процесса, но и развитию монологической речи. После – аудитории были заданы вопросы проблемного характера:
- Какие эпитеты/метафоры/олицетворения/сравнения в данных примерах вы нашли? По каким признакам определили их принадлежность к конкретному виду тропа? С какой целью они используются автором?
- Какова роль в речи каждого из перечисленных средств художественной выразительности на примере текста?
Еще одним видом работы, который возможно представить как исследовательский, стал анализ текста В. Солоухина. Сначала студентам необходимо было выполнить задание формата ЕГЭ – определить и обозначить средства художественной выразительности, которые использует автор. Затем группе было предложено выполнить работу со словарем – найти значения указанных слов.
Тема третьего урока звучала следующим образом: «Лексика с точки зрения ее происхождения». На первом этапе занятия путем фронтального опроса были актуализированы знания, полученные на предыдущих уроках. Относительно заданий исследовательского типа, стоит отметить, что их было использовано несколько. Во-первых, студентам был предложен текст, в котором необходимо было классифицировать выделенные слова по двум признакам: заимствованные и исконно русские. Затруднения в выполнении данного задания испытали все, поэтому группе пришлось обратиться к словарю иностранных слов. Во-вторых, учащиеся озвучивали подготовленные дома доклады. Темы были определены следующие:
1. Давние заимствования из скандинавских и финских языков.
2. Тюркские заимствования.
3. Немецкие слова, пополнившие русскую лексику.
4. Французские по происхождению слова русского языка.
5. Заимствования из английского языка.
Стоит отметить, что готовность к занятию оказалась стопроцентной, благодаря чему удалось рассмотреть историю происхождения и пополнения русской лексики на разных этапах, а также с отличных ракурсов.
После озвучивания домашнего задания студентам было предложено ответить на вопросы проблемного типа:
- Назовите причины, по которым иноязычные слова становятся актуальными для русских?
- Страдает ли языковая культура нашего народа от проникновения в лексику иностранных слов?
При выполнении следующего упражнения не все студенты (16%) обратились к словарям, ввиду чего допустили ряд ошибок. При реализации еще одного задания студенты были разделены на 3 подгруппы; каждой необходимо было выполнить серьезную работу со словарями, а именно – провести небольшое исследование на материале предложенных слов: не только на лексическом уровне, но и на этимологическом. С работой справились 100% учащихся.
«Лексика с точки зрения ее употребления» - так звучала тема четвертого урока, в рамках которого был проведен терминологический диктант с целью актуализации знаний, а также был организован ряд заданий исследовательского типа. Осуществлялась работа по карточкам, которая заключалась в дифференцировании представленных слов по двум принципам: общеупотребительная лексика и лексика ограниченного употребления; причем, данные принципы было предложено студентам определить самостоятельно. Далее последовали вопросы проблемного типа:
– Почему в первую группу выделили эти слова, как их можно охарактеризовать?
– Опираясь на представленные рассуждения, сформулируйте свое понятие «общеупотребительная лексика».
Следующим этапом в изучении нового материала стало самостоятельное заполнение студентами предложенной таблицы. Группе, основываясь исключительно на толковых словарях, необходимо было дать определение терминам диалектизмы, профессионализмы и жаргонизмы, а также сформулировать особенности и значимость данных пластов лексики для русского языка в целом.
Мини-исследованием стала работа с рассказом «Конь с розовой гривой». Анализ основывался на поиске ответа на вопрос: «Каковы роль и значение диалектизмов в художественных произведениях Астафьева?» Углубленная работа с текстом привела к конкретным результатам – был составлен небольшой словарь диалектных слов, найденных в лексическом строе рассказа. Вот некоторые из них: «увал – пологий холм», «туесок – берестяная корзина с крышкой», «батоги – длинные поленья», «сенцы – передняя часть жилого строения», «наличники – накладная планка на дверном или оконном проеме», «шуровать – беспокоить», «зариться – завидовать», «заимка – земельный участок вдали от села» и т. д. Для составления словаря студентам пришлось неоднократно обращаться к словарям.
На пятом уроке студентам приходилось разбираться с особенностями русского речевого этикета. Понятие «этикет» студенты изучали самостоятельно, причем дома они выполняли творческое задание – формулировали свои правила этикета. Одним из упражнений исследовательского типа оказался поиск самых распространенных фраз в череде русских этикетных слов. Учащиеся верно определили ряд популярных этикетных слов, после чего приступили к их этимологическому изучению, основываясь на словарных статьях.
Дома группе было предложено выполнить одно из следующих заданий:
1. Прочитайте эпизод из «Истории одного города» Салтыкова-Щедрина, «Обезьяний язык» М. Зощенко. Выберите примеры обращений, лексики, синтаксических конструкций делового общения. Что пародируется, высмеивается? Есть ли субъективные, объективные причины подобных речевых ситуаций? Сформулируйте их.
2. Ролевая игра. Рассмотрите ситуации делового общения в английской фирме, русской фирме. Запишите обращения, обороты речи, лексику, характерные для каждой национальной речи.
3. Назовите причины возникновения трудностей в формировании делового языка.
4. Является ли нарушением речевого этикета, или следует ли рассматривать, как нарушение речевого этикета, например, обращение лица к собеседнику с употреблением формы «ты» в официальной обстановке, если лицо занимает более высокое положение, чем собеседник?
Задания подразумевали самостоятельный поиск ответов на проблемные вопросы. В итоге 2 студента из группы упражнение не выполнили. Наиболее качественно задания сделали: и
Шестой урок был посвящен следующей теме: «Фразеология и фразеологизмы русского языка». В начале занятия студенты выполняли словарный диктант, материалом которому послужили фразеологические обороты. Задание к диктанту было сформулировано таким образом: «Объясните значение каждого из выражений одним словом». Таким образом, студентами была сформулирована тема урока самостоятельно.
Затем группе была дана установка – подобрать к схемам построения фразеологических (при помощи сравнений; при помощи отрицаний; при помощи звукописи; основанных на противопоставлении) оборотов конкретные примеры. При необходимости было предложено воспользоваться Фразеологическим словарем под ред. . В итоге словарем воспользовалось 75% студенческого состава группы (десять из двенадцати).
После данных заданий учащимся предстояло ответить на проблемный вопрос: «Что отличает фразеологизмы от обычных словосочетаний?». В качестве контекста было предложено два словосочетания: «душа нараспашку» и «открытая душа». В результате данной работы студентами были сформулированы три отличительных черты фразеологизмов:
- в их составе нельзя заменять слова по своему желанию;
- слова теряют свою смысловую самостоятельность;
- не создаются в речи, а, как и слова, используются готовыми, требуют запоминания.
В рамках седьмого урока, тема которого звучала так: «Лексические нормы русского языка», использовались вопросы проблемного характера. На основе сопоставления выражений (исполнительский – исполнительный, конный – конский, лакированный – лакировочный, личный – личностный, нестерпимый – нетерпимый, одеть – надеть) студентам было предложено ответить на вопросы: «Для чего лингвистами были придуманы лексические нормы?», «Благодаря чему возможно достигнуть соблюдения лексических норм?». В ответах, которые озвучивали сами студенты, содержались не только предположения относительно типов лексических норм, но и рекомендации, благодаря которым возможно достигнуть максимального процента соблюдения озвученных канонов.
Далее студентам предлагалось выполнить задания разных типов. Упражнения были ориентированы на знание всего раздела «Лексика и фразеология». Студенты показали хороший уровень знаний – 87% упражнений оказались выполненными верно.
Контрольным этапов данного эксперимента стало выполнение студентами четырех тестов. Оценку «неудовлетворительно» не получил не один студент, «удовлетворительно» за первый тест получили два студента (17%), «хорошо» - шесть студентов (50%), «отлично» - четверо студентов (3%). (см. Диаграмму 1)
Диаграмма 1
За второй тест группа получила следующие оценки: «удовлетворительно» - два студента (17%), «хорошо» - пять студентов (41%), «отлично» - пять студентов (41%). (см. Диаграмму 2)
Диаграмма 2
Результаты третьего теста следующие: один человек получил «удовлетворительно», пять студентов выполнили тест «хорошо», шесть студентов – «отлично». (см. Диаграмму 3)
Диаграмма 3
Выполнение четвертого теста показало следующие результаты: «удовлетворительно» получил один студент (8%), «хорошо» - пятеро (33%), «отлично» - шестеро студентов (59%). (см. Диаграмму 4)
Диаграмма 4
Представленные диаграммы иллюстрируют, что знания студентов на высоком уровне; средний балл за тесты составляет – 4,3.
В техникуме в конце каждого месяца проводятся «Контрольные недели». Говоря о результатах проведенной работы, стоит отметить, что количество студентов, занимающихся по русскому языку на «удовлетворительно», по итогам ноябрьской контрольной недели сократилось на четыре человека. Познавательный интерес к исследованиям появился у и
Количество студентов, занимающихся на «удовлетворительно» сократилось да двух человек, а «хорошо» по итогам контрольной недели получило девять студентов. Из представленных ниже диаграмм видно, что процент успевающих студентов увеличился. (см. Диаграммы 5 и 6)
Диаграмма 5
Диаграмма 6
Одним из показателей проявления интереса к исследованию, а также успешного усвоения не только учебного материала, но и особенностей работы с разными словарями, является победа в Международной Олимпиаде студентов средних профессиональных учебных заведений сферы культуры и искусства «Дорогой знаний». Две студентки ( и ) приняли участие в секции «Русский язык и культура речи». Пять олимпиадных заданий из предлагаемых десяти относились к разделу «Лексика и фразеология», поэтому для их выполнения понадобились словари. Благодаря хорошему владению словарями за указанный час удалось выполнить все задания, и при этом осуществить анализ полученных результатов. стала призером Олимпиады, заняла 1 место.
Таким образом, можно утверждать, что при системной организации учебно-исследовательской деятельности учащихся на уроках повышается мотивация к учению, познавательный интерес, успеваемость, эмоциональный настрой. В процессе исследования школьники приобретают бесценный опыт самостоятельной деятельности. Студенты начинают сами искать ответы на интересующие их вопросы, то есть начинают заниматься самообразованием. К тому же сам учитель освобождается от рутинной работы и может направить внимание учащихся на решение более сложных вопросов, требующих творческого мышления.
Один из примеров исследования, выполненного студенткой, представлен ниже.
ОККАЗИОНАЛЬНОЕ НАЧАЛО В ТВОРЧЕСТВЕ В. В. МАЯКОВСКОГО:
КАК «НЕПОНЯТНОЕ» СДЕЛАТЬ «ПОНЯТНЫМ»
Красноярский краевой библиотечный техникум
Научный руководитель
«Непонятность» Маяковского – это тот кажущийся хаос,
который неизбежен при всякой реконструкции...
Лиля Брик
«Самоценное» слово – данное выражение впервые появилось в кругах футуристов. И означало оно, что в литературе наступил переломный момент, что искусство нуждалось в переменах! Однако, авангардную поэзию воспринимали не все, и главная причина этому – непонятность используемой лексики отдельных авторов.
Оправданием стоит считать то, что эти «самоценные» лексемы иначе можно назвать окказионализмами. Определение данному термину в электронном словаре филолога дается следующее: «Окказионализмы – слова, созданные в противоречии с законами словообразования, вопреки этим законам. Это «слова-правонарушители», «слова-беззаконники». [6] Но в таком случае, для чего их применять поэту? Чтобы нарушать закон? По справедливому замечанию , российского лингвиста, доктора филологических наук, «порой легче “слепить” свое слово, чем найти нужное».[1:188] Кроме того, это помогает автору продемонстрировать свою индивидуальность. У поэта или писателя появляются следующие возможности:
- точно и кратко выразить свою мысль (узуальных слов не всегда достаточно, а окказионализмы могут заменить словосочетание или даже целое предложение);
- обозначить свое отношение к описываемому, а также привлечь внимание читателя к «словам-новичкам»;
- избежать тавтологии и сохранить ритм стихотворения. [2:43]
Авторские неологизмы встречаются у многих художников слова: («кюхельбекерно»), В. Хлебникова («умнязь», «вилязь»), И. Бродского («тихотворение»), И. Северянина («принципить»), К. Бальмонта («пленительник») и др. Но до в поэзии не было такого количества вульгарных лексических новообразований! Причем, такого рода лексику поэт использует не только в сатирических произведениях. Этим приемом автор не просто разрушает литературные штампы, но и придает некоторую свежесть своим стихам.
Однако, признак новизны у слова может быстро утрачиваться, а в особенности это касается окказионализмов. Именно поэтому старался постоянно пополнять список «выдуманных» слов! Но далеко не все стали словами активного запаса, такими как: головотяп, благоглупость, прозаседавшиеся и др. В этом и заключается принципиальное отличие неологизмов от окказионализмов: последние не используются в повседневной речи. В рамках данной работы окказиональное слово рассматривается с нескольких позиций: невоспроизводимость, ненормативность, номинативность и производность.
В литературоведении существует интересная точка зрения, по которой Маяковский не огрубляет лексику, а расширяет лексический диапазон, заботясь лишь о том, чтобы слово следовало за предметом, который оно обозначает. Таким образом, поэзия отличается не только «изобретенными вульгаризмами», но и другими – цензурными «неословами». Прийти к таковым выводам нам удалось благодаря проделанному анализу ряда его стихотворений. Стоит отметить, что изученные нами тексты являются обязательными для прочтения в рамках школьных уроков. Если сравнить их с теми, которые выходят за пределы образовательной программы, то оказывается возможным прийти к выводу – в «нешкольных» стихотворениях окказионализмы, не являющиеся цензурными, встречаются гораздо чаще.
Но наше исследование преследует важную цель – создание «Электронной энциклопедии языка » для старшеклассников. Мысль о том, что многие просто не понимают, что именно желает донести до читателя поэт, скорее всего, не покажется никому удивительной. Для достижения цели нам пришлось выполнить ряд задач: 1) разобраться с понятием «окказионализм»; 2) проанализировать лексический строй поэзии ; 3) систематизировать авторские лексемы по определенным признакам; 4) составить статьи словарного типа с этимологическим описанием окказионализмов, учитывая контекстуальные особенности их употребления.
Итак, исследование показало, что часто в стихотворениях используются слова, относящиеся к разговорной лексике. Характерно то, что будничная речь ни в коем случае не иллюстрирует простонародность, она добавляет свой неповторимый пафос, особое звучание. Часто в текстах встречаются канцеляризмы, характерные для описываемой эпохи. Аббревиатуры – тоже немаловажный объект нашего пристального изучения. Реже, но все же появляются в стихах устаревшие слова, значения которых оказывались непонятными, ввиду чего приходилось неоднократно обращаться к толковым словарям разных автором. Но особое значение мы придали характеристике окказионалистических лексем. Для начала стоит отметить, что они наиболее полно раскрывают суть поэтического замысла, передают оттенки авторской речи. Например, в стихотворении «Необычное приключение, бывшее с Владимиром Маяковским летом на даче» много авторских неологизмов: «златолобо», «ясь», «трезвонится», «вспоем» и т. д, которые придают стихотворению бойкое настроение.
Конкретизируя выводы работы, необходимо отметить, что чаще всего в текстах встречаются грамматические окказионализмы (представляют собой образования, в которых, с точки зрения узуса, в конфликте находятся лексическая семантика и грамматическая форма): «мужиковствующих», «перержавленный», «позатесаться», «оря», «опожаренный», «раздвояться», «скрестя», «стило», «мот», «пролаз» и др.; чуть реже – лексические (создаются в большинстве случаев комбинацией различных узуальных основ и аффиксов в соответствии со словообразовательной нормой или в некотором противоречии с ней): «меднорожий», «слова-сырца», «легкомыслая», «золоторожденной», «однаробразный» и др.; и, наконец, менее всего мы видим окказионализмы фонетические (рождаются в том случае, когда автор предлагает в качестве новообразования какой-либо звуковой комплекс, считая, что этот комплекс передает, содержит некую семантику): «ламцадрица-ца», «дрызнь», «а-бе-ве-ге-де-е-же-зе-кома», «вылязгивала», «энкапеэс» и др. [2:56]
Относительно частеречной принадлежности окказионализмов возможно привести следующее процентное соотношение: прилагательные – 36%, существительные – 32%, глаголы (отглагольные части речи) – 30%. Безусловно, данные результаты актуальны исключительно для проанализированных нами стихотворений, в числе которых: «А вы могли бы?», «Нате!», «Послушайте!», «Скрипка и немножко нервно…», «Разговор с фининспектором о поэзии», «Юбилейное», «Письмо товарищу Кострову из Парижа о сущности любви», «Прозаседавшиеся», «Лиличка!», «Письмо Татьяне Яковлевой» и поэма «Люблю».
На сегодняшний день проект энциклопедии состоит из 53 окказионализмов. Вот выдержки из работы:
«Мот – значит неразумно и в больших количествах тратить бесценные слова (часто относиться к разговорной лексики).
Вылязгивала – издавать лязг, то есть специфический, металлический звук посредством чего-либо или ударяясь обо что-либо.
Пролаз – человек, который постоянно находиться в действии, выкручивается из разных ситуаций, способен добиться цели любыми путями. В контексте имеет неодобрительную окраску.
Стило – то же, что стиль; использование поэтом своеобразных языковых средств. (существительное применено автором в среднем роде).
Легкомыслая – то же самое, что и легкомысленная; характеризующаяся необдуманностью и несерьезностью (Маяковский упростил прилагательное, убрав из него суффикс –ен-).
Синемордая – существо с синим, мертвенным цветом лица, равнодушное ко всему происходящему (прилагательное образовано сложением двух основ при помощи соединительной о)…»
Перечисленные лексические значения сформулированы по нескольким принципам:
- были учтены законы словообразования;
- соблюдено контекстуальное соответствие;
- проанализировано авторское отношение;
- приведены примеры синонимов и производящих слов.
Следующим этапом исследования окажется работа над поэмами – «Во весь голос», «Облако в штанах», «Флейта-позвоночник», «Про это», а также над пьесами – «Клоп» и «Баня». Практическая значимость созданной в итоге «Электронной энциклопедии языка » для старшеклассников заключается в том, что она может быть использована на уроках литературы как дополнительный источник информации.
