Способы формирования понятийного аппарата школьников в процессе изучения предметных тем (Пособие-хрестоматия для учителя) (стр. 2 )

Включение в общепредметное содержание образования реальных образовательных объектов позволяет ученику выстраивать личностную систему идеальных знаниевых конструктов, а не брать их в готовом виде. Это предупреждает догматическую передачу информации, первоначально отчужденную от реальности и личной деятельности.

Научные знания как система включают в себя:

основные понятия и термины; факты повседневной действительности и науки; знания о способах деятельности; основные законы науки; теории – системы основных идей в той или иной области знаний; идеи, гипотезы.

Указанные элементы входят в структуру любой науки, а, следовательно, и в содержание соответствующего учебного предмета. Они не являются рядоположенными и осваиваются последовательно. Первоначально осваиваются понятия, которые являются  важнейшей частью содержания любого предмета,  поскольку без их знания и осмысления невозможно освоить учебный материал. Каждая наука отражает предмет своего исследования в понятиях, без которых «не может быть ни усвоения законов, ни усвоения теорий»  [21, 1986, с.8]. 

Понятие (наряду с суждением и научной теорией) - одна из основных форм отражения мира на рациональной, логической ступени познания. Учение о понятии - один из наиболее фундаментальных разделов в логике. Современный вариант логической теории понятия был создан советским и российским философом , которому удалось вписать учение о понятии в контекст символической логики, применив к анализу понятий такие ее средства, как формализованные языки, точные методы семантического анализа, современные дедуктивные системы. В результате была уточнена специфика понятия как особого типа мысли, его логическая структура, введено различение логических и фактических объёмов и содержаний, выделены точные критерии для типологизации понятий, построен особый приближённый к естественному формализованный язык, выражения которого образуются с использованием понятийных конструкций.

Логика рассматривает понятие как мысль, представляющую собой результат обобщения (и выделения) предметов или явлений того или иного класса по более или менее существенным признакам, как продукт мыслительной деятельности человека.

Проблема усвоения научных понятий детьми занимает значительное место в педагогической психологии, в том числе и в деятельностной теории учения, заложенной известным российским психологом . Психологические основы деятельности учащихся в процессе формирования прочных знаний разработаны в трудах русских и советских психологов , , и других ученых.

Теоретики развивающего обучения , и др. главное внимание сосредоточили на выявлении действий, используемых в качестве средств усвоения понятий, на выявлении возрастных возможностей в усвоении научных понятий, а также на условиях, позволяющих управлять этим процессом. Вслед за ними  мы утверждает, что понятие не может быть передано в готовом виде, критерием усвоения (сформированности) понятия является не безошибочное воспроизведение определения понятия, а та система действий, которые ученик может выполнить с этим понятием, а также характеристика этих действий: форма, мера обобщенности, степень развернутости, самостоятельности, осознанности и др. Безусловно, невозможно овладеть знанием без овладение понятиями. Один из принципов развивающего обучения,  введённых  советским психологом, автором системы развивающего обучения , является ведущая роль теоретических знаний. Занкова вовсе не означает отрицания роли образных представлений учащихся. Оно лишь говорит о том, что нельзя считать конкретное мышление ведущим показателем уровня умственного развития младших школьников. Так, младшие школьники способны к овладению научным термином, в основе которого лежит правильное обобщение. Исследования показали, что у учащихся начальных классов отвлечение и обобщение, облечённые в словесную форму, наблюдаются в процессе образования новых понятий, в ходе обобщённого узнавания малознакомых объектов и в осознании нравственных качеств персонажей при чтении художественной литературы. Концепция, согласно которой развитие мышления младшего школьника представляется как постепенное нарастание отвлечённости и обобщённости мышления, устарела. Выготский на основе исследования формирования понятий в школьном возрасте отмечал, что оно осуществляется разными путями, в том числе и от абстрактного к конкретному в процессе обучения. Поэтому ограничиваться формированием лишь конкретного мышления у младших школьников — значит тормозить их развитие.

, советский и российский педагог и психолог, автор теории содержательного обобщения и учебной деятельности, считал,  что обучение, ориентированное по типу «самостоятельно получаемое», обеспечивает «формирование у учащихся абстракций и обобщений содержательного характера, усвоение ими теоретических знаний» [5, 1996].

По мнению , процесс овладения понятиями — это процесс формирования определённой операциональной системы. Если знания усваиваются в процессе эмпирического мышления, то у учащихся формируются такие умственные действия, как сравнение, обобщение (абстракция и конкретизация). Для получения теоретических знаний «требуется, — пишет  ученый-психолог , — не абстракция, а синтез и анализ» [22, с. 235].

Таким образом, работа над основными предметными понятиями способствует повышению теоретического уровня обучения, а приоритет теоретического знания является одним из ведущих принципов обучения.

Так, изучение школьного курса математики состоит в овладении учащимися его содержанием: элементами отражения мира средствами математики (множество чисел, множество функций, множество высказываний, множество точек), свойствами функций (элементарные функции, числовой луч, координатная плоскость,  квадратичная функция, тригонометрическая функция, первообразная функция, логарифмическая функция,  дифференцирование и интегрирование функций, алгоритм исследования функций), свойствами высказываний (неравенства, уравнения, законы логики теория вероятности,  геометрические тела) и т. д. Усвоение же таких понятий, как «материя», «движение», «равновесие», «норма»,  «интеграция», « закон»,  «гармония», которые являются метапредметными, имеют важное значение для развития мировоззрения и овладения общими способами познания окружающего мира.

Понятие, как элемент мышления и элементарная форма существования мысли, отражает наиболее существенные свойства, связи и отношения предметов и явлений окружающей действительности. 

Самый распространённый способ выражения понятия – слово. Иногда понятия выражаются в словосочетаниях (сила тока, проблемная ситуация, демократические отношения)  и символах  (+, =, &). Общепринятые символы нередко используются при составлении опорных конспектов, логических схем, ментальных карт и т. д. Многозначность слов нередко приводит к смешению понятий, а, следовательно, к ошибкам в рассуждениях. Поэтому необходимо точно установить значение слов, с тем, чтобы употреблять их в строго определённом смысле. Термин - это слово или словосочетание, обозначающее строго определённое понятие и характеризующееся однозначностью, по крайней  мере, в пределах данной науки или родственной группы наук.

Выделяют три уровня освоения понятий: описательный, объяснительный и уровень предписания. В процессе познания трудно развести границы между процедурами описания, объяснения и предписания. Глубоко понять предмет – это значит уметь построить его. Следовательно, описание, объяснение,  предписание – необходимые процедуры в любом акте индивидуального научного познания, которое и представляет собой познавательную деятельность, нацеленную на вскрытие внешних и внутренних связей, свойств, законов, отношений между предметами и явлениями окружающей действительности.

Овладеть понятием на уровне описания – значит определить, что это такое, выделить общие и отличительные, существенные и несущественные  признаки предмета или явления, по которым можно было бы его узнавать. Свойство является существенным, если без него система не может существовать. Например, треугольник обладает такими свойствами: имеет три стороны, три внутренних угла, шесть внешних углов, сумма внутренних углов равна 180 градусам. Несущественные свойства являются случайными, и их отсутствие, как правило, не влияет на существование системы.

К объяснению относятся связи, отношения меду частями объектов или явлений, законы, принципы, по которым эти связи (отношения) организуются.

На основе объяснения формулируются правила, ГОСТы, алгоритмы взаимодействия с системой, или ее преобразования. Это уровень предписания. На каком уровне нужно организовывать работу зависит от целей освоения понятия в теме урока. Усвоение понятия на всех трех уровнях обеспечат системное усвоение изучаемого объекта или явления.

Таким образом, если обучающийся с самого начала усвоит понятие, то изучение всего остального станет для него более легким и понятным. Усвоение устройства, принципов, законов функционирования, сущности методов существования системы, ее свойств – все это связано с усвоением системы понятий.

Вопросы и задания:

Что Вы понимаете под понятием? Зафиксируйте  главное в своем понимании с помощью текста, схемы. Соотнесите свою точку зрения с точкой зрения автора книги "Семиотика и лингвистика" А. Соломоника (приложение 2 данного пособия): что общего и отличного в ваших пониманиях? Что изменилось в Вашем понимании понятия? Изобразите схематично Ваш способ работы с понятием "метапредметность" в рамках данной темы. Учитываете ли Вы требование адекватности (соответствия) избираемого способа деятельности структуре самого материала?

1.2. Структура и свойства понятий

Системно-деятельностный подход предполагает, что в  основе освоения системы научных понятий, определяющих развитие теоретического мышления и прогресс познавательного развития учащихся, лежит организация системы учебных действий.  Чтобы их понять, необходимо знать закономерности и особенности формирования этих процессов. 

Выделяют три основных характеристики понятия:

содержание понятия – общие и существенные признаки, присущие всем, обозначаемым понятиям предметам, с помощью которых производится выделение и обобщение объектов; объем понятия – количество объектов, охватываемых предметом, каждый из которых имеет признаки данного понятия; отдельные объекты из данного класса называются элементами объёма понятия; связи и отношения данного понятия с другими понятиями. Каждое отдельное понятие соотносится с другими понятиями так или иначе, обособляется ли оно от них или составляет с ними группу понятий. Таким образом, в структуру понятия входят и связи, соединяющие в той или иной степени данное понятие с другими. Наличие таких связей заставляет обратить внимание на взаимоотношение понятий друг с другом, на их соподчинение.

Понятия, используемые в науке и в других сферах человеческой деятельности, чрезвычайно многообразны по своей структуре, типам обобщаемых в них объектов и другим характеристикам. Типологизация понятий, т. е. выделение и систематизация различных их видов, может проводиться по разным основаниям - их делят на виды, во-первых, исходя из особенностей содержания, и, во-вторых, учитывая специфику их объёмов и элементов объёмов. Классификация должна быть комплексной и учитывать не один, а несколько критериев классификации. Исходя из личного опыта и знаний учащихся, понятия делят на известные и неизвестные. Учитывая комплексный характер самого изучаемого курса, обобщающего сведения многих наук, понятия делят в соответствии с их «предметным» содержанием (философские, культурологические, исторические и т. д.) В зависимости от объёма понятия их подразделяют на частные, которые раскрываются на одном уроке, общие, раскрывающиеся на протяжении нескольких уроков, и всеобщие, формирование которых идёт, так или иначе, на протяжении изучения всего курса.