УДК 159.9.072.43
19.00.01.
Проблемы формирования коллектива в отечественной и западной науке
Problems of group formation in russian and western science
V. G. Mozgot
Адыгейский государственный университет, г. Майкоп, профессор
Adyghe State University, Maikop, Professor
Аннотация. В статье рассматриваются проблемы становления и развития понятия коллектив в отечественной и западной науке. Особое внимание уделяется сравнительному анализу понятий группа и коллектив. Делается акцент на фазах развития коллектива и группы в отечественной и западной психологической науке.
Ключевые слова. Коллектив, личность, стратометрическая теория, функционально-структурная концепция, ассоциация, кооперация.
Key words. Collective identity stratometricheskaya theory, functional and structural concept, association, cooperation.
Summary. The problems of the formation and development of the concept in the national team and Western science. Special attention is paid to the comparative analysis of the concepts of group and team. Focuses on the phases of development of the team and in the national and Western psychological science.
Проблемы формирования коллектива часто ставились в отечественной психолого-педагогической науке. В трудах , , подчёркивается в качестве основополагающей воспитательная роль коллектива, показано ведущее значение коллектива для развития гуманистического мировоззрения личности, ее нравственных начал.
Коллектив – это объединение людей, для которого главным фактором жизнедеятельности становится устремленность его участников на социально значимое дело. Практически любая группа, сплоченная интересами, направленными на выполнение общественно значимых целей, совместно пережитыми эмоциями, общими взглядами, является коллективом. Значительное место в отечественной научной литературе уделялось вопросам организации ученических, школьных коллективов. Они рассматривались в первую очередь как действенное средство воспитания, формирования личности. Другое дело, что это положение часто не выполняется в действительности. А если и реализуется, то не полностью, далеко не так, как того бы хотелось. Естественно возникает вопрос: в чём причины этого и как их преодолеть?
Одна из главных причин сложившейся ситуации заключается в том, что положение о наиболее оптимальном режиме формирования личности в условиях группы (коллектива) зачастую просто декларировалось. При этом не учитывались в каждом конкретном случае особенности той или иной социальной группы (школьников, студентов) уровень их общего развития, количество учащихся в классе, студенческой группе, психологическая совместимость, направленность интересов, процентное соотношение представителей разных полов и т. д., что приводило к уравниванию, (и выравниванию) умственного и физического развития, ориентации педагога на модель некоего абстрактного «усредненного учащегося». Разумеется, в таком объединении не могла наиболее полно и ярко развиться самостоятельно мыслящая личность, обладающая тонкостью чувств и неукротимостью воли. Вместе с тем, было бы близоруким обвинять всецело в создавшемся положении классиков отечественной педагогической и психологической науки. В их багаже можно найти немало ценных идей, не реализованных и по сей день. Так, плодотворной представляется идея, выдвинутая , о роли социальной направленности в коллективе учащихся, необходимости установления тесных взаимосвязей между основными сторонами школьной жизни: производственным трудом, игрой, искусством и умственным и социальным развитием. Или мысль о том, что взаимодействие в коллективе должно вызывать у учащихся положительные эмоции. «Если мы хотим, чтобы ребенок мог поступиться своими интересами ради интересов коллектива; – пишет он, – то необходимо, чтобы коллектив этот раньше стал источником его радости, предметом его привязанности, влюбленности и почитания» [9]. Часто ли сейчас мы можем сказать подобное о школьном классе или студенческой группе?
Не будем подробно распространяться об общепсихологических воззрениях , видного ученого, основоположника рефлексологического направления в отечественной психологии. Он рассматривал коллектив как собирательную личность, проявления которой «подчиняются такой же закономерности, какая открывается при строго объективном рефлексологическом изучении проявления отдельной личности»[1]. Отметим, лишь, что и сегодня значительный интерес вызывают его мысли о функции коллективных целей как условии сплочения коллектива, об эмоциональном согласовании индивидуальных и выработке коллективных действий (взаимоподражании и суггестии), о возникновении «коллективного разума» и т. д. Для нас важно, что мысль о коллективной деятельности, как важнейшем источнике «лучших индивидуальных проявлений» подтвердилась в неоднократных последующих исследованиях , , с группами музыкантов-исполнителей студентов и школьников. , в частности, установила на репрезентативной выборке, что студенты музыкальных вузов, будущие педагоги, по сравнению со студентами других специальностей обладают более яркой выраженностью таких психологических характеристик, которые активизируют общение в группе, способствуют пониманию психических состояний других людей и их сопереживанию [5, с.230-233].
Следует обратить внимание и на идеи последователя , известного ученого 30-х гг. . Утверждая необходимость применения целостного подхода к изучению группы, он разработал целую типологию лидеров («вожаков», по А. Залужному), подразделявшихся на ситуативных и постоянных. Кроме того, им были выделены механизмы выдвижения лидеров в группе (коллективе), к примеру, обладание значимыми для группы качествами: знаниями и умениями, активностью, высоким уровнем умственного развития. Сравнение предложенной характеристики лидера с исследованиями одноименной тематики, проведенными , , показывает актуальность разрабатываемых проблем. Дальнейшая разработка проблем лидерства произошла в трудах . Им не только развиты идеи предшественников (, , и др.), но и выдвинуты новые положения о педагогическом проектировании, формировании характера, педагогического коллектива и его центра («ядра»), педагогического мастерства. По его мнению, только «целеустремленный комплекс личностей может стать коллективом. Отношения между людьми в группе включают не просто дружбу, любовь, соседство, но и ответственную зависимость» [4, с. 210]. Общие принципы построения коллектива формулируются следующим образом:
Дальнейшее развитие теория коллектива получила в работах . Он видел основной целью социальной группы формирование гражданской позиции каждого ее члена. Для нас важно то, как в процессе воспитания развиваются чувство любви к Отечеству и родной природе, чувство гармонии, истины, прекрасного, совершенства. Главными принципами жизнедеятельности коллектива учащихся он считал следующие:
- богатство отношений между учениками и педагогами; самодеятельность, творчество, инициативу как особые грани проявления разнообразных отношений между членами в коллективе; постоянное умножение духовных богатств, нравственных и интеллектуальных; гармонию интересов, потребностей и желаний; создание и заботливое сохранение традиций, передача их от поколений к поколениям как духовного состояния; эмоциональное богатство коллективной жизни [10,с.5-9].
Следующий этап развития теории коллективов в отечественной педагогике связан с работами , , X. Й. Лийметса. По мнению , коллектив выступает в виде социально-педагогического явления, формирующегося и развивающегося двусторонне: с одной стороны, под влиянием педагогических воздействий, с другой – в силу внутренних процессов самоорганизации, саморегуляции, самоуправления [7, с.80]. Она уточняет фазы развития коллектива учащихся и выделяет в его становлении три этапа:
1-й этап – коллектив выступает преимущественно как цель и объект воспитательных воздействий взрослых;
2-й этап – коллектив выступает в виде фактора приобщения всех участников к общественной культуре путем расширения и обогащения их социального опыта;
3-й этап – коллектив используется педагогами в целях корректировки социального опыта и развития творческой индивидуальности каждого учащегося.
Нетрудно заметить, что в предложенной модели коллектива на 1-м и 2-м этапах его развития весьма существенную (если не основную) роль играет педагогическое руководство, и только на 3-м этапе ученическая группа получает возможность решать свои вопросы самостоятельно, правда, при этом коллектив используется педагогами как средство для коррекции социального опыта участников. В теории для нас ценно то положение, что коллектив включается в разветвленную систему внешне групповых связей, широких общественных отношений, ликвидируется его замкнутость на собственных интересах. Группа учащихся сплачивается и развивается на почве разносторонней социально полезной деятельности и общения, формируя вокруг себя интеллектуально-нравственное поле напряжения. При этом, важнейшим показателем социальной зрелости коллектива выступает соотнесение его формальной и неформальной структур [7]. Интересно сопоставить модель с одной из моделей развития малой группы (школьного класса), разработанной Г. Стенфордом и А. Роарком и получившей сейчас широкое распространение за рубежом.
Они предложили семь стадий группообразования. Кратко охарактеризуем каждую из них.
На первой стадии формируются ориентации учащихся в группе, их представления друг о друге. Преподаватель выступает основным авторитетом.
Вторая стадия – начало закладывания групповых норм.
На третьей стадии происходят столкновения между учащимися в связи со стремлением решать свои проблемы самостоятельно, без консультаций друг с другом и преподавателем.
На четвертой – начинается переход от конфликтов к сбалансированности в отношениях между членами группы. Появляются элементы внутригрупповой сплоченности.
На пятой стадии впервые возникает сплоченная группа с отчетливо выраженным чувством коллектива. Происходит интеграция групповой и индивидуальной деятельности, причем ведущей становится ориентация на учебные цели.
На шестой стадии отношения между учащимися заметно «теплеют», становятся эмоционально более близкими, дружескими.
Седьмая стадия характеризуется высоким уровнем внутригрупповой сплоченности, сферы деловых и эмоциональных отношений гармонизуются. При этом единодушие становится фактически единственным путем принятия решений в группе [13, c.56-68].
Эти две модели имеют много общего. Так, первая стадия развития малой группы у Г. Стенфорда и А. Роарка практически полностью совпадает с начальным этапом формирования коллектива у . Вторая, третья, четвертая и пятая стадии развития внутригрупповых отношений вполне положительно соотносятся со вторым этапом в развитии коллектива у . Важнейшим промежуточным результатом формирования малой группы, по мнению зарубежных ученых, является ориентация на учебные цели (пятый этап). По мысли «важнейшим компонентом структуры ученического коллектива является система деловых отношений», которые во многом определяют действенность коллектива как инструмента воспитания. Они рождаются в первую очередь в процессе учебной деятельности учащихся, хотя, конечно, не ограничиваются ею. Шестая и седьмая стадии развития группы по Г. Стенфорду и А. Роарку соотносимы с использованием коллектива педагогами в целях преимущественно корректировки социального опыта учащихся. Кроме того, на пятой и шестой стадиях развития группы, можно утверждать, происходит формирование интеллектуального (учебная деятельность) и эмоционального (эмпатия) поля напряжения между учащимися.
Модель, предложенная , исходит из возможности двухмерного разделения деятельности группы. Она включает две сферы: деловую (инструментальную) и эмоциональную. Сопоставляя ее с моделью Г. Стенфорда и А. Роарка, заметим, что формирование учебной активности в группе школьников совпадает с пятой стадией развития малой группы, в то время как становление эмоциональной сферы вполне возможно рассматривать как шестой этап. И в то же время закономерен вопрос о произвольности чередования стадий становления группы, о том, что сначала в образовании коллектива непременно должно идти формирование деловой активности, а потом эмоциональной, а не наоборот. Отметим и то, что зарубежные авторы не касаются в своем анализе социальной обусловленности деятельности группы.
В отечественной социальной психологии 80-х гг. прошлого века утвердилось понимание коллектива как показателя высокого уровня развития группы людей, ориентированной в своей деятельности на общественно значимые цели. То есть не всякая группа является коллективом, а лишь та, которая в своём развитии прошла целый ряд этапов (стадий) и приобрела новое качество, условно говоря «качество коллективности». В данном значении наибольшее распространение получили две теории: стратометрическая теория (концепция) внутригрупповой активности и функционально-структурная концепция развития коллектива.
В первой из них акцентируются уровни развития группы – страты. Во второй, уровнями выступают кооперация и автономизация. Включение формирующего эксперимента позволило исследователям выдвинуть ряд критериев диагностики уровня развития групп. Среди них, ценностно-ориентационное единство (ЦОЕ), коллективистическое самоопределение (КС), коллективистическая идентификация КИ [8]; нравственная направленность, организационное единство, групповая подготовленность, психологическое (интеллектуальное, эмоциональное, волевое) единство ().
в данном контексте выделил 5 уровней развития группы как коллектива:
Номинальная группа, обозначенная каким-либо образом (по списку) с ещё не развитыми в ней социально-психологическими явлениями;
Ассоциация – группа, имеющая некоторые признаки целостности – одинаковость идей, совместно-индивидуальная деятельность и т. д.;
Кооперация – группа, отличающаяся единством цели и единством деятельности по её достижению; главное, что отличает кооперацию, - это совместная комбинированная деятельность;
Коллектив – группа, отличающаяся социально значимой направленностью и высоким уровнем выраженности конкретных критериев [11].
Обе концепции базируются на обширной системе теоретических положений и практических разработок и получили достаточно большое количество подтверждений в дальнейших исследованиях группы и коллектива. Однако, в начале 90-х гг. в отечественной науке в силу изменений в социокультурной ситуации в стране появились новые факты и новые обстоятельства в общественной жизни. Они обусловили и появление новых концептуальных методологических подходов к объяснению понятий коллектива и группы. Примером таких подходов могут быть разработки теории коллектива и группы, осуществлённые и . В них авторы на первое место в жизнедеятельности группы ставят организованность и направленность групповой активности. При этом, способность коллектива быть субъектом деятельности достигается путём выдвижения организованности в качестве системообразующего признака в условиях совместной деятельности участников.
и получены следующие характеристики процесса поэтапного перехода от группы к коллективу:
а) не наблюдается прямой аналогии между психическим развитием индивида как личности и группы как коллектива;
б) группам присуща высокая вариативность относительно порядка и характера прохождения этапов по пути к коллективу: возможно очень быстрое, «свёрнутое» становление начальных этапов и быстрое наступление фазы зрелости коллектива; возможно также возвращение назад, к исходному этапу; возможно «топтание на месте», т. е. длительная остановка на промежуточном этапе;
в) проявляется сензитивность к развитию таких свойств, как «направленность» и «эмоциональное единство» [12,с.42-43].Исследования различных групп и коллективов (внешкольных музыкальных коллективов, студенческих музыкальных коллективов и ансамблей, студенческих академических групп и т. д.), проведённые нами в период с середины 80-х гг. прошлого века и по настоящее время подтверждают справедливость и основательность указанных выше характеристик процесса деятельности группы и коллектива [6].
Итак, до конца 90-х гг. ХХ века в отечественной науке отчётливо сформулированы две главных точки зрения относительно процесса образования группы и коллектива. Если модель развития коллектива , , можно назвать трёхэтапными или ступенчатыми, условно говоря, вертикальными, то модели , , и представляют пример горизонтальной модели развития коллектива из малой группы, в виде своеобразного континуума, включающего не менее 4-5 делений, точек на границах коллектив–антиколлектив. В середине располагается так называемая диффузная группа, от которой можно двигаться как вперёд – к коллективу, так и назад – к антиколлективу.
Новый, современный этап развития теории коллективной деятельности группы и индивидуальности достаточно полно представлен в исследованиях . Рассмотрим его основные идеи подробнее.
Прежде всего, он указывает, что разработка понятий коллективной деятельности и её субъекта стала новым и важным шагом в развитии теории деятельности в общей психологии в целом и в культурно-исторической концепции в частности: «Некоторые формы деятельности имеют первичные виды как коллективные деятельности, выполняемые коллективным субъектом…Лишь затем, на основе этой деятельности, осуществляемой коллективным субъектом, возникает индивидуальная деятельность, …выполняемая индивидуальным субъектом» [2, с.37]. Для нас важно то, что в процессе превращения коллективной деятельности участников в индивидуальную, происходит интериоризация обеспечивающих их психических функций, при том, что внешняя форма осуществления таких психических функций превращается во внутреннюю. Каждая новая функция появляется как «индивидуальное продолжение её выполнения в коллективной деятельности» [3]. В применении к музыкальной деятельности это означает, что групповые ценности участников музыкального ансамбля становятся индивидуальными ценностями каждого из них. Вполне естественно, что в различных видах музыкальной деятельности (исполнение, восприятие, сочинение) происходит изменение содержания и познавательных возможностей психических функций музыкального сознания, мышления, музыкальной памяти и т. д.
В результате рассмотрения проблемы коллектива в отечественной и западной науке можно утверждать о наличии в исследованиях учёных конкретных подходов. Первый из них свидетельствует об актуальности обращения к понятию коллектива как одному из ключевых понятий в социальной психологии, необходимому для успешного решения проблем взаимодействия людей в различных видах деятельности: производственно трудовой, учебной, инженерной, изобразительной, музыкальной.
В целом же вопрос диагностики уровней развития малой группы и преобразования ее в коллектив очень сложен, до сих пор изобилует в науке «белыми пятнами», а потому и не может быть решен однозначно по принципу – какая модель «лучше», эффективнее. Но в этом есть и положительная сторона. Многообразие моделей, разработок понятий «коллектив», «малая группа» дает возможность для проведения новых фундаментальных исследований, в которых эти термины засверкают новыми гранями. В этом смысле «открытостью» понятий «коллектив» обусловлено и появление в литературе таких неоднозначных определений, как «высокий уровень внутригрупповой сплоченности», «низкий уровень внутригрупповой сплоченности», «высокий уровень развития коллектива», «низкий уровень развития коллектива», «низкий уровень группового развития» и т. д. Анализ таких определений – дело дальнейших исследований.
Литература:
1. Коллективная рефлексология. Пг.: Государственное дело, 1921.
2. Последние выступления. Рига: РГУ, 1998.
3. Теория развивающего обучения. М.: Владос, 1996.
4. Собрание сочинений в 7 т. М.: Педагогика, 1958.Т.5.
5. Материалы всесоюзной научно-практической конференции «Творчество и педагогика». М., 1988.
6. Очерки психологии музыкальной деятельности. Майкоп: АГУ, 2010.
7. Педагогика детского коллектива. М.: Просвещение, 1978.
8. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Наука, 1982.
9. От школы-коммуны к детскому городку им. Октябрьской революции. Одесса, 1922.
10. Методика воспитания коллектива. М.: Педагогика, 1981.
11. Социально-психологические аспекты общественной активности личности и коллектива школьников и студентов. Ярославль: ЯГУ, 1975.Вып.39.
12. , Социально-психологические основы организованности коллектива. Воронеж: ВГУ, 1991.
13. Stanford G., Roark A. Human interaction in education. Boston, 1974.
