УДК 37.03.
(*****@***ru)
Волгоградский государственный социально-педагогический университет
НЕКОТОРЫЕ АСПЕКТЫ СПЕЦИФИКИ СТАНОВЛЕНИЯ
Я-КОНЦЕПЦИИ ПОДРОСТКОВ В УСЛОВИЯХ ОБУЧЕНИЯ ИНСТРУМЕНТАЛЬНО-ИСПОЛНИТЕЛЬСКИМ ДИСЦИПЛИНАМ В ДМШ
В исследовании выявляется специфика становления Я-концепции подростков в условиях обучения инструментально-исполнительским дисциплинам: Основы музыкального исполнительства - специальность «Фортепиано», «Ансамбль», «Аккомпанемент». Определяются характерные особенности музыкально-исполнительской деятельности. Анализируются возрастные особенности подростков, влияющие на специфику становления Я-концепции в условиях обучения инструментально-исполнительским дисциплинам в ДМШ.
Ключевые слова: Я-концепция; музыкально-исполнительская деятельность; интерпретация; подростки; инструментально-исполнительские дисциплины.
Современная педагогика музыкального образования одной из важнейших задач называет формирование творческой личности, способной самостоятельно ориентироваться в мире культурных ценностей, способной быть субъектом собственной жизнедеятельности, стремящейся к самопознанию, саморазвитию, реализации собственного «Я». Поскольку процесс самоактуализации невозможен без реализации образовательных и творческих потребностей личности, целью музыкального образования становится создание таких психолого-педагогических условий, при которых художественное освоение мира станет для формирующейся личности пространством воплощения собственных индивидуальных творческих интересов. В условиях учебного процесса в Детских музыкальных школах (ДМШ) такое художественное освоение мира во многом происходит в процессе освоения учащимися художественно-эстетических ценностей, что возможно, прежде всего, в музыкальной деятельности.
Как известно, неотъемлемой частью музыкальной деятельности в целом является музыкально-исполнительская деятельность, которая формируется в условиях инструментально-исполнительских дисциплин («Основы музыкального исполнительства» - специальность «Фортепиано», «Аккомпанемент», «Ансамбль»). На наш взгляд названные дисциплины обладают наиболее продуктивными педагогическими возможностями в аспекте становления Я-концепции учащегося. Поскольку, в процессе собственной исполнительской деятельности учащийся-музыкант переживает и воссоздает в разных формах свою причастность к миру музыки, как пространству и среде своего развития, и в то же время духовно и практически творит пространство своего творческого «Я». Иными словами, речь идет об активном личностном участии ребенка на уроках, где собственная музыкально-исполнительская деятельность является механизмом развития личности учащегося (, , и др.).
Для определения специфики становления Я-концепции подростков в условиях обучения инструментально-исполнительским дисциплинам необходимо обратится к анализу музыкально-исполнительской деятельности.
Изучению музыкально-исполнительской деятельности посвящены искусствоведческие труды (, , и др.), психологические (, , и др.) и музыкально-педагогические (, , и др.) исследования. Вопросы ансамблевого исполнительства анализируются в искусствоведческих и музыкально-педагогических работах Б. Бартока, А. Готлиба, К. Игумнова, Р. Давидяна, Т. Гайдамович и др. Теория и методика концертмейстерского мастерства рассматривается в исследованиях , , В. Чачавы.
Ученые определяют исполнительство как своеобразный и качественно самостоятельный род художественного творчества. Они выделяют следующие характерные черты музыкально-исполнительской деятельности. Прежде всего, инструментальное исполнительство носит вторичный творческий характер. Вторичность исполнительства определяется тем, что исполнение состоит в творческом воссоздании произведений – результатов первичного процесса творчества. В первичном творчестве действительность выступает опосредованной через личность художника. В творчестве же исполнителя действительность выявляется опосредованной «как бы» вдвойне. Образы, созданные композитором, в исполнительском воплощении приобретают черты, определяющиеся мировоззрением исполнителя, его индивидуальностью, творческой манерой, художественным мастерством.
В этой связи необходимо обратится к проблеме интерпретации. Бахтину, творчество интерпретатора (исполнителя, слушателя) определяется двумя задачами. Первая задача – понять произведение так, как понимал его сам композитор. Вторая задача – включить произведение в свой, чужой для автора контекст, создавая тем самым адекватный, но не тождественный авторскому художественный образ.
В центре этого процесса, реализующегося по триадичной схеме «композитор-исполнитель-слушатель», находится личность исполнителя, так как постичь духовную основу и глубину композиторского замысла можно лишь через его исполнительскую интерпретацию. «Воссоздание» музыкального произведения совершается в той же сфере, что и само его «создание», и захватывает всю личность исполнителя (его духовный мир, характер, техническое мастерство). При этом замысел композитора всегда преломляется сквозь призму индивидуальности исполнителя. Таким образом, звучащий музыкальный образ является синтезом творческого замысла композитора и музыканта-исполнителя, результатом репродуктивного и продуктивного начал музыкально-исполнительской деятельности. Содержание музыкального образа выступает в виде художественной цели, в виде предвосхищаемого музыкального результата.
Необходимо так же отметить многообразие, неповторимость исполнительского процесса. Если автор воплощает замысел, фиксируя его однократно, то исполнительское воплощение, как правило, многократно. Эта многократность исполнительского воплощения, придаёт последнему такую характерную черту как многообразие.
Действительно, только с момента исполнения, которое должно быть органичным продолжением и завершением композиторского замысла, начинается подлинная жизнь музыкального сочинения. Отсюда понятна огромная роль исполнителя в музыке, которого можно назвать соавтором произведения. Образы, созданные композитором в исполнительском воплощении, приобретают черты, определяющиеся мировоззрением исполнителя, его творческой манерой, темпераментом, фантазией, вкусом, уровнем мастерства. В результате исполнительский художественный образ, с которым в значительной степени связана оценка произведения слушателями, нередко обретает в сознании личности самостоятельное значение, поскольку в нем могут выявляться такие ценности, которых не было в первичном образе. Таким образом, музыкально-исполнительская деятельность, направленная на эмоционально-осознанное индивидуальное раскрытие и воплощение художественного образа произведения музыкального искусства с помощью комплекса средств музыкальной выразительности, дает возможность учащемуся-музыканту почувствовать себя свободным и независимым исполнителем, возможность к более глубокому постижению и раскрытию содержания музыкального произведения. Здесь он может проявить свою индивидуальность, ощутить свое личностное начало, внутреннее «Я».
Вместе с тем, как показывают исследования ученых , , и др., учебная музыкально-исполнительская деятельность функционально направлена в большей степени не на результат, а на сам процесс, вызывающий эстетические переживания учащихся, а так же на мотивацию самореализации формирующейся личности учащегося. Поскольку исполнение музыкального произведения и весь процесс подготовки к нему становится для учащегося-музыканта собственным творчеством.
Прежде всего, это объясняется закономерностью психологического порядка, согласно которой, по мнению «лучший способ понять и освоить явление – это воссоздать, воспроизвести его». Непосредственное соприкосновение учащегося-музыканта с музыкальным материалом на инструменте помогает увязывать отвлеченно-абстрактное с музыкально-конкретным, систему представления и понятий с реальными звуковыми образами, что создает необходимую базу для различных музыкально-мыслительных операций, и способствует их успешному протеканию.
Осваивая структурные компоненты музыкально-исполнительской деятельности, учащиеся приобретают практический опыт оперирования разнообразными музыкальными интонациями и средствами музыкальной выразительности. Причем эти интонации и средства музыкальной выразительности учащимся предстоит исполнить в конкретном музыкальном контексте. Тем самым исполнительская деятельность в отличие от слушательской создает особые условия для того, чтобы учащиеся-музыканты могли погрузиться в художественный образ осваиваемого и исполняемого ими произведения, поэкспериментировать с наиболее характерными, значимыми для него интонациями, открыть в них новые, выразительные возможности, которые высвечиваются при различных интерпретациях.
Кроме того, богатейшие «познавательные ресурсы» рояля и сама фортепианная литература – «неизмеримая по количеству, неописуемая по красоте музыка, созданная лично для фортепиано» демонстрируют множество самых различных стилевых явлений, знакомство с которыми активизируют интеллектуальную деятельность [Нейгауз, 1971]. Наряду с репертуаром, предназначенным для фортепиано, в классе «Ансамбля» и «Аккомпанемента» учащиеся знакомятся с произведениями, написанными специально для ансамбля, переложениями и аранжировками оперно-симфонических, камерно-инструментальных, вокально-хоровых произведений. Систематическое слуховое и теоретическое освоение музыкальных произведений создают благоприятные условия для активизации интеллектуальной деятельности учащихся, что способствует становлению Я-концепции подростков.
Индивидуальная форма занятий особенно перспективна для личностного воздействия на учащегося-музыканта для использования в процессе сотворчества диалогического общения и адекватных ему индивидуальных методов обучения в соответствии с особенностями ученика и задачами становления Я-концепции учащегося. Поскольку в процессе создания учащимся-музыкантом интерпретационной модели музыкального произведения происходит отражение личности самого учащегося, индивидуальных особенностей его характера, а педагогическое руководство и контроль над процессом её создания, оказывает влияние и на личность учащегося.
Вышесказанное позволяет вынести промежуточное положение о том, что характерными особенностями музыкально-исполнительской деятельности являются её творческий характер, осознанность, осмысленность интерпретации, неповторимость и многообразие исполнительского воплощения.
Как известно, возрастные особенности оказывают влияние на характер музыкальной деятельности детей, а значит и на становление их Я-концепции. Именно в подростковом возрасте интеллект достигает такого уровня развития, который позволяет подростку задуматься над тем, что представляет собой окружающий мир и каким ему следует быть, с выявлением в себе индивидуальных познавательных способностей, которые способствуют развитию эго-идентичности, т. е. целостности, связному представлению о себе.
Значительным изменениям подвергается эмоциональная сфера подростка, чувственный мир подростка становится более многообразным и дифференцированным. Эмоциональная восприимчивость делает возможным и более сложный процесс продуцирования эмоционально-эстетического переживания, которое заключается не только в способности личности переживать чувства, пробуждаемые музыкой, но и в способности входить в созданную автором эмоционально-психологическую ситуацию. [Бонфельд, 2001, с. 178]. По мнения , , и др., переживание музыки всегда сопряжено с переживанием красоты музыкального образа, с эстетическим наслаждением, восхищением мастерством музыканта, поэтому это еще и способность наслаждаться ею.
В тоже время интенсивность переживания значительно усиливает глубокое осознание сокрытого в музыке смыслового содержания. [Асафьев, 1958], [Белобородова, 1975], [Остроменский, 1975]. Наделение звуковых структур при каждом новом исполнении определенными смыслами выводит эмоциональное восприятие на новую ступень, при котором переживание музыки оказывается наиболее сильным и богатым.
Интерпретация произведения музыкального искусства как смыслосодержащего явления предполагает эмоционально-чувственное познание действительности, отраженной в произведении, его личностную оценку. Каждое музыкальное произведение имеет смысловую единицу. При этом интерпретатору необходима опора на образы-представления: исполняя произведение, учащийся, «должен фиксировать, отмечать в нем единицы строения и средства выражения эмоциональных переживаний». [Кадцын, 1988, с. 107]. Сотворение образа в воображении сознании воспринимающего аккумулирует определенные личностные качества.
Смысловые единицы текста произведения – языковые формы – выступают носителями образа определенного эмоционального состояния человека и выделяются сознанием как элементы композиции произведения, границы которых очерчиваются наличием конкретного смысла, того или иного выразительного значения.
Центральным личностным новообразованием, которое появляется к концу младшего школьного возраста и обозначает вступление в подростковый возраст, является возникновение у подростка рефлексии, то есть осознание себя как личности, обладающей определенными, именно ему присущими чертами. В условиях обучения инструментально-исполнительским дисциплинам становление самопознание подростка актуализируется под влиянием определенной мотивации, которая определяется своеобразием музыкально-исполнительской деятельности:
- во-первых, самопознание побуждается интересом к себе, стремлением разобраться в своих сильных и слабых качествах как музыканта-исполнителя, расширить свой кругозор о собственной личности.
-во-вторых, необходимость в самопознании возникает, когда подросток обнаруживает дисбаланс между своим трудом и его результатами, что также стимулирует процесс познания себя.
- в-третьих, самопознание активизируется в результате критических замечаний в свой адрес педагогов, в классе «Аккомпанемента» и «Ансамбля» партнеров по ансамблю.
- в-четвертых, в качестве стимулов самопознания могут выступать мотивы профессионального саморазвития: самоутверждения, самосовершенствования, самоактуализация. Другими словами, учащийся-музыкант познает себя для того, чтобы совершенствовать музыкально-исполнительскую деятельность, самому личностно вырасти, добиться в своем исполнении более значимых результатов.
Подчеркнем, что музыкально-исполнительская деятельность заключает в себе большие возможности для самовыражения учащегося-исполнителя, так как само музыкальное искусство воздействует на его мысли, совершенствует и развивает его чувства, помогает ему утверждать себя как в личностном, так и в профессиональном аспектах. Музыка, вторгаясь в эмоциональный мир человека, не только влияет на его личностное развитие, но и пробуждает потребность в самовыражении – в выявлении своего отношения к музыке, своего понимания ее. считает, что благодаря музыке в человеке пробуждается представление о прекрасном, не только в окружающем мире, но и в самом себе. Следовательно, потребность в самовыражении проявляется только при увлеченности учащимся-музыкантом музыкально-исполнительской деятельностью, в стремлении ее средствами раскрыть собственный творческий потенциал, и данная потребность прогрессирует в том случае, если учащийся-исполнитель испытывает радость творчества и получает удовлетворение от проделанной работы. А корректно построенный учебный процесс создает условия для динамичного развития личностных характеристик и способностей учащегося, что, в конечном итоге, способствует его продуктивной творческой самореализации.
Говоря о специфики подросткового возраста, необходимо отметить потребность подростка в общении, которая обусловливает увеличение межличностных взаимодействий, возрастание количества значимых Других, расширение сферы «Я», что способствует появлению устойчивого Я-образа, формированию таких модальностей Я-концепции как Я-актуальное, Я-идеальное, Я-возможное, Я-предпочитаемое, Я-избегаемое, Я-фантастическое и др.
Отметим что, в условиях обучения инструментально-исполнительским дисциплинам, в частности в классе «Ансамбля» и «Аккомпанемента», исполнение в дуэте предоставляет прекрасную возможность как для творческого, так и для дружеского общения учащихся-музыкантов, поскольку творческий контакт с партнером, ясно изложенные мысли позволяют ансамблистам найти верное прочтение сочинения при создании художественного образа исполняемого музыкального произведения. Ибо ансамблевое исполнение всегда предполагает не только наличие общего плана работы над музыкальным произведением, но и его реализацию совместными усилиями исполнителей.
Также, в классе «Ансамбля» в процессе общения подростком осуществляется сравнение себя с педагогом, партнером по ансамблю, осознаются оценки, которые предъявляются подростку. Поэтому лучше всего осознаются те свойства личности, от которых зависит успех в музыкально-исполнительской деятельности.
Вместе с тем необходимо подчеркнуть диалогическую структуру отношений учащегося музыканта с исполняемым им произведением музыкального искусства, поскольку музыкальное произведение способно моделировать сложный внутренний духовный мир человека. Понимание учащимся-музыкантом духовного смысла музыки, становящимся в ходе музыкально-исполнительской деятельности его «личностным смыслом», превращаясь в элемент смысловой структуры субъекта и способствуя его преобразованию. Механизмом такого воздействия служит эмпатия как творческая способность человека к отождествлению собственного «Я» с «Я» воображаемым (, , и др.). Учащийся-музыкант не просто смотрит на музыкальный образ глазами автора, а идентифицирует себя с ним, оценивая его поступки как свои собственные. В таком случае содержательная сторона музыкального произведения значительно влияет на личность подростка, поскольку сотворенный музыкальный образ или персонаж он воспринимает как часть структуры своей психики.
Таким образом, обобщая все выше сказанное можно сделать вывод о том, что подростковый возраст является оптимальным для становления Я-концепции, так как чувство взрослости, стремление к личностному самосовершенствованию, развитие способности к самоанализу и саморегуляции, потребности в самоутверждении и самовыражении оказывают существенное влияние на становления Я-концепции подростков. Педагогические возможности инструментально-исполнительских дисциплин, конкретизируемых через музыкально-исполнительскую деятельность, обусловлены творческим характером исполнительской деятельности, осознанностью, осмысленностью интерпретации, неповторимостью и многообразием исполнительского воплощения, индивидуальной формой занятий особенно перспективной для личностного воздействия на учащегося-музыканта.
Литература
1. Нейгауз, Г. Г. Об искусстве фортепианной игры / . – М.; Музыка, 1971. – 240 с.
2. Бонфельд, в музыкознание: учеб. пособие для студ. высш. уч. заведений / . – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. – 224 с.
3. Белобородова, восприятие (к теории вопроса) / , , // Музыкальное восприятие школьников / под ред. . – М.: Педагогика, 1975. – С. 6-35
4. Остроменский, музыки как педагогическая проблема / . – Киев: Муз. Украiна, 1975. – 199 c.
5. Кадцын, Л. Процесс слушательского восприятия и усвоение содержания музыкальных произведений / Л. Кадцын // Музыкальное произведение: – Киев: Муз. Украiна, 1988. – С.102-111.
6. Асафьев, форма как процесс / . – М., 1975.
Lamzina V. A.
(*****@***ru)
Volgograd State Socio-Pedagogical University
SOME ASPECTS OF THE SPECIFICITY OF FORMATION
I-CONCEPT OF ADOLESCENTS IN THE LEARNING ENVIRONMENT, INSTRUMENTAL AND PERFORMING DISCIPLINES IN MUSIC SCHOOL
The study revealed the specificity of formation of self-concept of adolescents in the learning environment, instrumental and performing disciplines: the Fundamentals of musical performance - specialty "Piano", "Band", "Accompaniment". Define the characteristic features of the musical-performing activity. Analyzed the age characteristics of teenagers, affecting the specificity of the formation of self-concept in instrumental performing disciplines in music school.
Key words: I-concept; musical performance; interpretation; teenagers; instrumental and executive discipline.
