Учитель-логопед
Профилактика нарушений письменной речи
Проблема дисграфии и дизорфографии должны решаться не в школе, а задолго до появления ребёнка в ней. А это значит, что уже в самом подходе к её решению на первый план должна выступать не коррекция уже проявившихся дисграфии и дизорфографии, а их профилактика, то есть «недопущение» самого факта их появления.
Ещё в 60-е годы ХХ века в разработанной и её сотрудниками психолого-педагогической классификации речевых расстройств [1] названные нарушения письменной речи отсутствовали. Они не выделялись потому, что не видела в них ничего «нового», считая их лишь «отсроченными проявлениями» уже выделенных в названной классификации расстройств – ФФН (фонетико-фонематического недоразвития) и ОНР (общего недоразвития речи), а затем неизбежно отражается и на письме в случае непринятия необходимых профилактических мер.
Но если дисграфия и дизорфография представляют собой лишь отсроченные проявления уже имеющегося у ребёнка речевого расстройства, то совершенно очевидным становится весь дальнейший ход оказания ему логопедической помощи, которая должна заключаться, по словам [4], в немедленном проведении вторичной профилактики, расчитанной на недопущение дальнейшего прогрессирования уже появившегося первичного речевого расстройства, то есть на прерывание всей этой «патологической цепочки».
Конкретные задачи сводятся к следующим несложным мерам:
- проверить слуховую дифференциацию акустически и артикуляторно близких звуков у каждого ребёнка в возрасте, не позднее трёх лет. Эти звуки ребёнком различаются, начиная с 2 лет. В случае нарушения её необходимо развить, что позволит предупредить не только появление акустической дисграфии, но, прежде всего, и длительное сохранение звуковых замен в устной речи. (Согласно данным последних статистических исследований, в первые классы массовых школ сейчас поступают 10,5% детей с нарушениями слуховой дифференциации звуков, что неизбежно приводит к появлению у них акустической дисграфии);
- на этапе замен артикуляторно сложных звуков субститутами, что до пяти лет свойственно и нормальному онтогенезу, тоже необходимо проверить слуховую дифференциацию соответствующих пар звуков, поскольку при её нарушении эти замены не исчезнут к положенному сроку и в дальнейшем приведут к появлению артикуляторно-акустической дисграфии;
- при сохранении звуковых замен в устной речи после пяти лет их необходимо устранить до начала обучения ребёнка грамоте (По данным [4], из подготовительных групп массовых детских садов в массовые школы Санкт-Петербурга поступают 16,7% детей с полными заменами звуков в устной речи, приводящими к появлению упомянутой дисграфии);
- ещё в дошкольном возрасте дети овладевают простейшими видами фонематического анализа слов, такими как узнавание звука на фоне слова, выделение ударного гласного из начала слова, выделение согласного и определение примерного места звука в слове по принципу «начало, середина, конец» слова (25% детей, поступающих в первые классы массовых школ из подготовительных групп массовых детских садов, такими видами анализа не владеют, что неизбежно приводит к появлению у них дисграфии на почве несформированности фонематического анализа и синтеза слов [4]).
Профилактика оптической дисграфии, непосредственно не связанной с фонематическими проблемами, должна заключаться в своевременном (до начала школьного обучения) развитии у ребёнка зрительно-пространственных представлений и зрительного анализа и синтеза.
Что касается значительно позже обнаруживающей себя дизорфографии, то основной (вернее, явно видимой) причиной её появления тоже являются упущения дошкольного возраста: детям, ввиду неоказания им своевременной коррекционно-профилактической помощи, не удалось полноценно пройти дограмматический период усвоения языка. Незавершённость этого периода имеет место у 55,5% детей, поступающих в первые классы массовых школ. Для таких детей характерно обилие аграмматизмов в устной речи (неправильное употребление падежных окончаний, предлогов, суффиксов, приставок, неправильная постановка ударений в словах и пр., не говоря уже о бедности и несистематизированности их словарного запаса и неточном понимании смыслового значения многих слов).
Такие учащиеся в принципе не могут овладеть морфологическим принципом письма, поскольку поистине беспомощное состояние их устной речи не может служить полноценной базой для овладения речью письменной.
По словам , « мы… продолжаем отправлять в массовые школы заведомо не готовых к овладению грамотой, а в дальнейшем и к усвоению программы по русскому языку детей, после чего годами «ведём упорную борьбу» с дисграфией и дизорфографией, эффективность которой в отношении дисграфии составляет всего лишь 16%! О последнем говорят такие цифры: во 2-х классах массовых школ учащихся с дисграфией составляют 53%, в 3-х классах – 37% и в 8-х классах – 39%» [3], [4, с.74].
На процессе обучения таких детей, конечно же, сказываются проблемы состояния памяти, внимания, мыслительных операций, их учебной мотивации и вообще психологической готовности к началу школьного обучения. Но несформированность только речевых предпосылок – это более чем достаточная и очевидная причина для появления как дисграфии, так и дизорфографии.
Всё выше сказанное вновь и вновь возвращает нас к дошкольному возрасту и к постановке во главу угла не коррекции, а профилактики названных расстройств, то есть к обеспечению должного уровня подготовки отстающих в речевом развитии детей к началу школьного обучения [5, 6, 7].
Литература:
Основы теории и практики логопедии / Под ред. . М., 1968. Предупреждение и устранение дисграфии у детей. СПб., 2004. Дисграфия: Диагностика, профилактика, коррекция. СПб., 2006. Ключ к решению проблемы - в её профилактике // Сб. Ребёнок с дислексией в реалиях ХХI века: Материалы VI Международной научно-практической конференции Российской ассоциации дислексии 21-22 мая 2013 года. М., 2013 , Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием // Воспитание и обучение. М., 2000 , Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи. М., 2004. , , и др. Коррекция нарушений речи. Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи. М., 2010.