Формирование оценочно-критериального аппарата в образовательной модели школы
В процессе моделирования образовательной среды школы педагоги осваивают модели обновления содержания образования, выстраивается система управления качеством образования с учетом качества образовательного процесса и качества образовательного результата.
Задачи, которые были поставлены педагогическим сообществом для реализации в разрабатываемом модуле:
1) превращение оценивания в эффективный механизм повышения уровня обученности по предметам, формирования универсальных учебных действий;
2) формирование унифицированных подходов, интегрирующих традиционные и формализованные процедуры оценивания;
3) актуализацию всех функций оценивания:
- мотивационной, диагностической, воспитательной, информационной.
4) отработка критериального алгоритма всех основных форм контроля как фактора ликвидации субъективизма, манипулирования результатами диагностики, повышения уровня адекватности самооценки обучающимися своих образовательных результатов.
Понимая образовательную диагностику как совокупность различных форм контроля, которые означают выявление, измерение и оценивание уровня освоения обучающимися предметного содержания, остановимся на проблемных моментах, которые мы пытаемся преодолеть, разрабатывая диагностический модуль образовательного пространства школы.
1. Организация поурочного контроля:
а) отсутствие единых подходов в оценивании вариативных форм учебных заданий (т. к. творческих);
б) несоблюдение адекватных пропорций в планировании форм и объема контроля.
2. Организация промежуточного контроля:
а) разноплановость в подходах к выбору содержания, формы и критериального аппарата у разных учителей по одному и тому же предмету в одной м той же возрастной группе;
б) низкий уровень дифференциации контроля;
в) затруднение в формировании объективного представления у всех субъектов образовательного процесса об уровне освоения предметного содержания.
3. Подведение итогов учебного периода (четверти, полугодия):
а) отсутствие единых принципов, определяющих отметку за учебный период;
б) зависимость механизма определения отметки за учебный период от приоритетов каждого учителя.
4. Организация ПИА
Затруднение в разработке механизма ПИА, соответствующего задачам не только контроля освоения предметного содержания за учебный год, но и систематизации знаний, самоопределению школьников в планировании своей образовательной траектории.
5. Подведение итогов учебного года
Отсутствие единых принципов, определяющих отметку за учебный год, понятных всем субъектам образовательного процесса.
6. Освоение системы оценивания при переходе на ФГОС НОО, ООО.
Практическая реализация технологий оценивания всеми педагогами школы, вплетение данных механизмов в разрабатываемый инструментарий оценивания, детализация приемов, алгоритмов, форм.
Варианты разрешения данных проблем реализуются в содержании Положения о системе оценивания качества образовательных достижений обучающихся в МАОУ СОШ № 89 г. Тюмени. В результате работы были сформированы следующие блоки.
В организации поурочного контроля:
а) разработаны единые подходы в оценивании вариативных форм учебных заданий;
б) оформлены единые критерии и шкалы оценивания творческих работ;
в) составлен план анализа урока с целью определения эффективности организации рефлексии на уроке;
г) определены подходы к планированию в рабочих программах по предметам разнообразных форм контроля без перекосов в сторону какой – либо формы.
В организации промежуточного контроля:
1) введены входные, полугодовые и годовые административные контрольные работы по все предметам, содержание и формы заданий, оценивание в которых определяются разработанными для всех классов по всем параллелям, по всем предметам, кодификаторами и шкалами, содержание которых известно всем учителям и обучающимся с начала учебного года.
Данная организационная форма при проведении промежуточного контроля позволяет решить ряд задач:
а) дисциплинирование педагогов в части прохождения программного материала в соответствии с КТП;
б) адаптация обучающихся и ориентация всех педагогов на отработку определенных форм заданий при движении к ГИА;
в) приведение в систему подходов к оцениванию контрольных работ, использующих формы заданий ГИА;
г) формирование у обучающихся адекватного рефлексивного аппарата;
д) выстраивание работы по диагностике затруднений и организации коррекции в овладении обучающимися предметным содержанием.
Кроме этого, школьники адаптируются к процедурам ГИА по всем предметам за время обучения в школе и в ситуации неопределенности с т. з. выбора предметов к ГИА не испытывают такого стресса от необходимости смены предмета, если это происходит.
2. Определена обязанность в прохождении данного вида контроля всеми обучающимися школы; при отсутствии ученика в школе во время написания контрольной работы включать обучающихся в данный вид контроля по индивидуальному графику.
3. Определен подход в организации дифференциации при проведении промежуточного контроля – помимо кодификаторов, содержание которых контролирует уровень освоения стандарта по предмету, разработан и предлагается обучающимся с высоким уровнем обученности и мотивации (например, в классах предметной специализации, профильных классах) задач повышенной сложности, оценивающихся по определенным критериям, отметка за данные задания имеет статус отметки за контрольную работу и ставится по желанию ученика.
4. Вводится методика подготовки обучающихся к промежуточному контролю и анализа и коррекции ее результатов.
Роль отметки за контрольные работы как административные (в рамках промежуточной аттестации), так и тематические, значительно возрастает.
При подведении итогов за учебный период четверть (полугодие, год)
Отходим от ориентации отметки на средний балл по текущему периоду по предмету, ориентируем определение отметки на среднее арифметическое между показателями: а) средний балл по контрольным работам за период и б) средний балл по текущим отметкам.
При выставлении отметки за учебный год ориентируем определение отметки на среднее арифметическое между показателями: а) средний балл за все учебные периоды и б) отметка за годовую контрольную работу.
Такой механизм с одной стороны ликвидирует ситуации, связанные с субъективным взглядом учителя на отметку за учебный период, год при спорных ситуациях, с другой стороны побуждает ученика прилежней готовиться к контрольным работам, повторяя, систематизируя предметные знания и отрабатывая умения, переориентирует обучающихся с «выпрашивания» дополнительных заданий и отметок в конце четвертей, наращивая средний балл, уклоняясь от выполнения контрольных работ, на системную работу по освоению программы, перспектива которой отражена в кодификаторах. Кроме этого, такой механизм позволяет повысить качество успеваемости по предмету в случае успешной подготовки к контрольной работе.
При организации промежуточной итоговой аттестации (переводных экзаменов) ученики включаются в процедуру выбора предмета для ПИА, адаптируются к процедуре выбора, осознают мотивацию предметного выбора и анализируют успешность прохождения аттестации. Экзаменационные материалы в форме билетов и практической части позволяют системно повторить материал, ликвидировать пробелы, допущенные в течение учебного года.
Со 2 по 7 класс обучающиеся выбирают один экзамен для ПИА, в 8 и 10 классах – 2 экзамена. При получении одной неудовлетворительной отметки за учебный год, обучающемуся необходимо выбрать экзамен именно по этому предмету.
По рекомендации членов жюри ученической конференции обучающие могут быть освобождены от ПИА по предмету при высоком уровне выполнения и защиты предметного проекта.
При выставлении итоговой годовой отметки по предмету, по которому была пройдена ПИА, находится среднее арифметическое между экзаменационной и годовой отметкой, что так же является механизмом повышения качества успеваемости по предмету.
Все вышеперечисленные блоки диагностического модуля вошли в содержание Положения о системе оценивания качества образовательных достижений обучающихся школы.
Таким образом, подходы, положенные в основу системы диагностики уровня освоения стандарта образования учениками школы, позволяют управлять качеством образовательных результатов, выступают в роли инструментария для повышения уровня компетентностей педагогов, включая их в систему равной взаимной ответственности, создают возможности для выстраивания индивидуальных траекторий общего образования для обучающихся и планировние траекторий профессионального образования, позволяют выстраивать траектории для школьников, имеющих специфику обучения, создают ситуацию успеха для учеников крайних частей спектра обученности, позволяют формировать адекватное представление о результативности процесса обучения в школе у всех его субъектов.
