Пути и средства повышения эффективности и качества урока как формы учебной деятельности (стр. 3 )

Остается самое сложное и самое простое: сделать так, чтобы ученикам было интересно, а для этого надо не только красиво и интересно рассказывать, а дать возможность заниматься им деятельностью – любой, но обязательно творческой: практической, мыслительной, поисковой, аналитической и всегда творческой.

Далее приводятся примеры и мысли из книги «Большая дидактика и 1000 мелочей» авторов и

1. Педагоги любят повторять (особенно по поводу домашних заданий) «Повторение – мать учения». Но это не так. Основа обучения не повторение, а помощь (когда мы хотим чему-то научиться, то ждем не того, что нас будут ругать или просто тренинга, мы ждем, чтобы нам подсказывали, помогали, поправляли).

Помощь – основа обучения. Помощь от учителя, от учеников, от пособий, от шпаргалок. Все интуитивно ищут такой помощи, но мало кто находит. Но только чувство окруженности такой помощью, возможности получить ее своевременно позволяет чувствовать себя спокойно, двигаться вперед уверенно, не боясь отстать, быть хуже других. «Урок, по словам Ильина, тоже помощь. Кому-то скорая, кому-то неотложная, а кому-то пока подождет». А как часто на уроке можно слышать: «Повтори еще раз! Ну, теперь ты понял это?». А что такое понять? Суметь повторить, пересказать? Приходит ли понимание от многократного повторения одного и того же? Здесь речь идет о заучивании, а не о понимании. О заучивании формул, определений, выводов и резюме. И более того, эти сухие выводы и крученые формулировки называем понятиями. Школа, специализирующаяся на передаче «готовых» знаний, без таких понятий обойтись не может. Но наша с вами задача другая – не информировать, а учить думать, и мы это стараемся делать. Для этого надо отказаться от любых готовых выводов как от вещи бесполезной (дети их не запоминают) и вредной – создается иллюзия запоминания. Вместо выводов – факты. Задача учителя – не обобщать, а отбирать. Отбирать именно те факты, которые волнуют, производят впечатление – ЗАПЕЧАТЛЕВАЮТСЯ. А что отпечатывается в сознании лучше всего? Увиденное своими глазами (лучше 1 раз увидеть...), картинка, образ. Не все можно показать и нарисовать – но это и неважно. Образы – это картинки, которые рисуются в голове, мысленно, мысленные образы.

Мысленные образы – хлеб мышления, здоровая пища для детского мозга. Формулировки и определения – как соленые чипсы: вроде как сыт, но полезного для организма мало. Отсюда наша задача – «кормить» детей вкусной и здоровой пищей!

2. Чем активнее позиция школьника на учебном занятии, тем больше центр познавательных усилий переносится на время школьного обучения, а объем домашнего задания должен сокращаться, приобретать вариативный характер. Домашнее задание может лишь указывать на ту работу, которой можно заняться дома. Но по доброй воле никто не будет выполнять стандартное, нудное задание. Для этого оно должно быть интересным, творческим. Такое задание, конечно же, надо придумать. Есть другой вариант – стимул для домашнего задания: желание уверенно чувствовать себя на завтрашнем уроке. Ведь завтра 5–7 минут урока будет выделено на то, чтобы сделать задание, которое предлагалось посмотреть и подготовить дома. Причем эта работа коснется каждого. Причем кто-то ничего не сделает дома и на уроке будет импровизировать, кто-то просмотрит устно, а кто-то сделает письменные пометки. Потом можно сравнить результаты. Для этого домашнее задание не будет той фикцией, которая имеет место сейчас, когда советуются, списывают друг у друга. Здесь важно: каждому самому придется «прокрутиться» с этим заданием или у доски, или с места (здесь уместен комментарий о срезе домашнего задания в конкретном ОУ). (Нет оценки измерительных затрат времени на его выполнение, учета в расписании других предметов, объяснения, как рационально выполнить работу.)

3. Наша задача – организовать урок так, чтобы каждая его минута так или иначе вовлекала в работу каждого ученика, чтобы минуты не пропадали даром ни для кого. У нас же зачастую получается, что один у доски отдувается за всех, получает за это свою отметку. Это самый наихудший вариант, так как время его работы потеряно для других. Если два человека работают у доски над разными заданиями – это тоже никого не заинтересовывает, только учителю чуть-чуть удобнее – быстрее. Вот даже если двое работают у доски с одинаковым заданием, то уже невольно возникает сравнение, класс уже менее равнодушен. Усиливается «неравнодушие зрителей», если у доски работают не просто два индивида, а представители команд, а дальше будет очередь других представителей. Если же каждый ученик – участник той или иной команды, то возникающий азарт резко повышает эмоциональный уровень восприятия, устраняет  безразличие,  снимает  усталость,  подталкивает  к  тому,  чтобы  задуматься над сутью проблемы. А число одновременно действующих у доски участников можно и нужно доводить до реально обозримого максимума.

4. В дидактической норме принято, что каждая учебная тема должна подвергаться рассмотрению пять раз, под пятью разными углами зрения. Такое многообразие этапов работы служит необходимым условием разноуровневой системы обучения, позволяющей разным детям учиться по-разному, но обеспечивающей каждому доступные и необходимые основы знаний. Сейчас принято говорить о репродуктивном и творческом уровне освоения. Причем, объясняя тему, чаще всего получается не выделять главное и концентрироваться на нем, а все лепить в кучу: и базовые сведения, и дополнительные, и сразу пытаться установить связь новых знаний с пройденным материалом. В  результате  суть  новых  знаний  тонет  в очень  непрочных знаниях прошлых учебных тем. Поэтому авторами предлагается выделить три главных вида сложности при подаче материала и при его усвоении, и при оценивании:

– знание базового минимума только на материале темы;

– умение устанавливать связь нового и пройденного ранее (как по этому курсу, так и по сопутствующим);

– овладение творческими приемами в использовании изученного материала, предложение нестандартных решений.

Эти вещи нельзя мешать друг с другом. Именно они осуществляют дидактический закон разноуровневости (когда разные возможности детей накладываются  на  структурное  разнообразие  учебной  информации). Поэтому при подготовке любой темы предлагаемый учебный материал (а не ученики) заранее должен распределяться по нескольким блокам:

– материал любого занимательного рода, позволяющего увлечь новой темой;

– очень четко выделенный базовый минимум темы – «самое главное»;

– задания и сведения, позволяющие связать новую тему с ранее изученным;

– проблемы, задания, вопросы, способные послужить толчком для творческих поисков и решений (памятка по этапам).

5. Система дидактической защиты. Действительно ли школа может «всех научить всему»? Если иметь в виду базовый минимум – безусловно. Если вести речь об умении связывать, соотносить, совместно использовать знания по разным темам, то и это достижимо почти всегда. А вот вывести на творческий уровень всех – на это претендовать учителю, наверное, не стоит. Не все дети могут выдавать отличный результат, тем более по каждому предмету. Да этого и не надо. А вот бороться за успешность каждого учащегося в какой-то области стоит. Как хорошо, когда в школе каждый ученик хоть в чем-то да демонстрирует свои достижения. И если школа не всегда может восстановить и развернуть в подростке все его таланты, то обучить его основам знаний по предмету любому, укрепить чувство человеческого достоинства, уважения к себе и другим она в состоянии. Ребенок не должен находиться в школе то в роли обвиняемого, то в роли подозреваемого. У него есть право на незнание и право  на  обучение.  Это  обязанность учителя – знать, как помогать ученику, чтобы тот научился, ощутил успех. Постарайтесь перераспределить акцент в своей деятельности с принципа требовательности на принцип помощи. Добросовестное, честное желание действительно помочь ребятам, не уличить, не унизить замечанием, а искренне помочь всегда себя оправдает.

Отсюда следует, что показателем настоящей образованности – живого знания – должны быть: умение видеть проблему, ставить вопросы, способность рассматривать объект с разных точек зрения, предлагать нестандартные способы решения. Дети, как и взрослые, учатся только тому, чему хотят научиться. Возникают, казалось бы, непреодолимые противоречия между требованиями школьной программы и концентрацией учебного материала вокруг действительно важных проблем, между фронтальными формами обучения и сугубо индивидуальными способами учебно-познавательной деятельности, между преобладающим объяснительно-иллюстративным способом преподавания и деятельностным характером учения.

IV. Выступление заместителя директора по УВР «Современные подходы и требования к организации учебной деятельности в начальной школе».

Каждая модель начального образования построена на единых психолого-педагогических концептуальных основах и решает следующие задачи: обеспечить становление личности ребенка; сформировать познавательную потребность, первоначальные общие умения, прочные навыки чтения, письма, счета, опыта общения и сотрудничества.

Пути осуществления данных задач – система индивидуально-дифференцированной, учебно-познавательной и воспитательной деятельности, основанной на исследовании личности учащегося и его учебных возможностей, интересов и потребностей.

Воспринимая ребенка таким, какой он есть, с его «смелыми» и «сильными» сторонами, но ориентируясь на его индивидуальность, учитель стремится создать условия для самореализации этой личности, с одной стороны, а с другой – предупредить развитие негативного в личности каждого школьника.

Принципы развивающего обучения определяют основные подходы к уроку:

1. Исследовательский подход. Его характерная черта – реализация идеи «Обучение через открытие». В рамках этого подхода ученик в совместной духовно-практической деятельности с учителем осваивает знания, умения, объекты или то и другое.