Педагогическая психология

Кратко ответьте на вопросы.

Определение учения. Учение и развитие

Процесс накопления знаний и умений называется учением, а процесс приобретения способностей – развитием.

Учение как специальная деятельность играет ведущую роль в освоении знаний и умений.

Обучение свою ведущую роль в умственном развитии осуществляет прежде всего через содержание усваиваемых знаний, производным от которого являются методы (или способы) организации обучения. Важное отличие теоретического знания состоит в том, что при его формировании вскрываются, устанавливаются связи всеобщего и единичного внутри целостной системы и понимание ее сущности, что предполагает активную мыслительную деятельность.

Развитие поведения, в основе которого лежит формирование новых связей между стимулами и реакциями, происходит в процессе жизни ребенка под влиянием информации о стимулах и наиболее адекватных реакциях на них, которые поставляет среда. При этом из всех возможных реакций отбираются и закрепляются те, которые способствуют лучшей адаптации, приспособлению к среде, т. е. адаптация в этой школе, как и в психоанализе, считается главной детерминантой, определяющей направление психического развития ребенка.

Психическое развитие, таким образом, отождествляется с научением, т. е. с любым приобретением знаний, умений, навыков, не только специально формируемых, но и возникающих стихийно. С этой точки зрения научение – более широкое понятие, чем обучение, так как включает в себя и целенаправленно сформированные при обучении знания.

НЕ нашли? Не то? Что вы ищете?

Состав знаний как результат учения

При уяснении содержания знаний и действий происходит их возникновение в опыте учащегося и соответственно появление у усваиваемых знаний и действий всех содержательных и формальных характеристик их состава и структуры:

полноты, дифференцированности, обобщенности, отношений сочинения и подчинения понятий и операций, порядка их осуществления, уровня осуществления, степени автоматизированности.

Соответственно происходит возникновение знаний и действий составных параметров:

разумности, сознательности, абстрактности, освоенности.

Как следствие возникают внешние характеристики знаний и действий, зависящие от характеристик их состава и структуры:

правильность, скорость, легкость, ритмичность, прочность.

Если под уяснением содержания знаний и действий иметь в виду просто работу с сообщениями или поиск знаний и способов действия, то отмеченные изменения могут происходить здесь частично или полностью.

Если же под уяснением содержания знаний и действий иметь в виду выявление их состава и получение сведений об их содержании, то тогда рассматриваемые изменения происходят в составе данного компонента полностью.

Таким образом, в составе первого макрокомпонента – уяснения содержания знаний и действий – происходит возникновение в опыте учащегося новых знаний и действий, их состава и структуры со всеми содержательными и формальными простыми и составными характеристиками и производными от них внешними параметрами.

Все изменения знаний и действий в процессе учения при уяснении их содержания и отработке, происходящие по направлениям, задаваемым их характеристиками, обеспечиваются различными познавательными процессами того или иного уровня.

Предметное и логическое содержание знаний

Развивающее обучение в учебной деятельности на основе усвоения содержания учебных предметов должно разрабатываться в соответствии с ее структурой и особенностями.

Давыдов формулирует основные положения, характеризующие не только содержание учебных предметов, но и те умения, которые должны быть сформированы у учащихся при усвоении этих предметов в учебной деятельности:

усвоение знаний, носящих общий и абстрактный характер, предшествует знакомству учащихся с более частными и конкретными знаниями, которые выводятся учащимися из общего и абстрактного как из своей единой основы; знания, конституирующие данный учебный предмет или его основные разделы, учащиеся усваивают, анализируя условия их происхождения, благодаря которым они становятся необходимыми; при выявлении предметных источников тех или иных знаний учащиеся должны уметь прежде всего обнаруживать в учебном материале генетически исходное, существенное, всеобщее отношение, определяющее содержание и структуру объекта данных знаний; это отношение учащиеся воспроизводят в особых предметных, графических или буквенных моделях, позволяющих изучать его свойства в чистом виде; учащиеся должны уметь конкретизировать генетически исходное, всеобщее отношение изучаемого объекта в системе частных знаний о нем в таком единстве, которое обеспечивает мышление перехода от всеобщего к частному и обратно; учащиеся должны уметь переходить от выполнения действий в умственном плане к выполнению их во внешнем плане и обратно.

Развивающее обучение по системе – было успешно внедрено в практику школьного обучения.

Состав действий и умений как результат учения.

В составе второго макрокомпонента учения – отработки знаний и действий – происходят дальнейшие изменения возникших в опыте учащегося новых знаний и действий по формальным первичным параметрам:

уровень, развернутость.

При этом изменяются также внешние характеристики знаний и действий, производные от их формальных параметров:

скорость, легкость актуализации знаний и осуществления действий, прочность.

Во времени оба макрокомпонента учения могут протекать последовательно/параллельно с некоторым упреждением уяснения содержания знаний и действий по отношению к отработке и освоению их.

Психические процессы как компоненты действий

Выделяют 3 основных вида деятельности человека:

трудовая деятельность: осуществляется для получения продукта, игровая деятельность: осуществляется для воспроизведения себя самой, учебная деятельность: осуществляется для овладения трудовой и игровой деятельностями.

Компонентом любой деятельности субъекта является психика:

мотивационные процессы, эмоциональные процессы, познавательные процессы

и их результаты:

желания, побуждения, переживания, образы и знания.

Психические мотивационные и эмоциональные процессы выполняют в деятельности побуждающую и направляющую функцию.

Психические познавательные процессы являются подготовительными, планирующими, афферентирующими, ориентирующими и регулирующими. Познавательные процессы имеют результатом знания об объекте деятельности и план, программу воздействий и преобразований объекта.

Акты деятельности подразделяются на:

деятельность (в узком смысле), действия, операции.

Деятельности имеют более общие мотивы и цели, действия – частные мотивы и цели, операции – акты, на которые распадается действие.

В связи с анализом структуры деятельности выдвинул принцип единства сознания и деятельности. Согласно этому принципу психика функционирует, проявляется и изменяется, формируется в деятельности. Деятельность регулируется и направляется психикой, сознанием. Психика и деятельность составляют неразрывное целое.

Общую структуру познания рассматривает по схеме движения от конкретного к абстрактному и восхождения от абстрактного к конкретному.

Познание начинается с чувственного отражения явлений, продолжается как абстрактное мышление и заканчивается объяснением конкретного.

Чувственное отражение объектов на уровне явлений дает знание суммарного эффекта их различных взаимодействий с другими объектами. В мышлении этот суммарный эффект подвергается анализу, выделяются внутренние свойства вещей, их сущность и на этой основе осуществляется выведение и объяснение исходных чувственно данных свойств вещей.

В основе описанных выше компонентов структуры познания лежат обобщенные познавательные процессы. Выделяются 4 вида таких процессов:

анализ, синтез, абстракция, обобщение.

Познавательные, исполнительные и контрольно-корректированные операции в составе действий.

Теория поэтапного формирования умственных действий на первое место ставит анализ усвоения действий. В данной теории сначала дается трактовка действий и знаний как предмета усвоения, а затем последовательно раскрывается сам процесс усвоения на различных уровнях.

Действие как предмет усвоения является структурным образованием и включает в себя следующие компоненты:

предмет преобразовании, продукт (мотив, цель), средства, процесс преобразования, отражение и знание обо всех перечисленных компонентах действия (ориентировочная основа действия – ООД).

Процесс преобразования осуществляется в виде операций выполняющих три вида функций:

активными, когда действие только строится при первых его осуществлениях, т. е. обеспечивается генезис ООД; пассивными, когда осуществляется действие, уже ранее сложившееся, и необходимые для его выполнения образы и знания актуализируются, репродуцируются в сформированном виде автоматически, неосознанно, т. е. обеспечивается функционирование ООД.

Функции других компонентов действия:

предмет – то, что преобразуется в действии, продукт – то, что должно быть получено в результате, средства – дополнительные объекты, используемые в качестве инструментов преобразования.

Действия могут быть смешанными по форме, когда исполнительные операции выполняются в материальной форме, а ориентировочные – в умственной.

Дифференцированность действия – это мера различения субъектом существенных и несущественных для действия признаков предмета.

Автоматизированность действия характеризуется количеством его операций, осуществляемых неосознанно.

Обобщенность действия задается широтой класса объектов, с которыми оно может осуществляться правильно.

Сознательность действия проявляется. в способности субъекта дать отчет о его составе.

Прочность действия определяется длительностью перерыва в применении усвоенного действия, после которого оно еще может осуществляться с нужными показателями.

Знания об объектах рассматриваются как образы и понятия об объектах действительности. Знания об объектах могут быть:

общими и частными, отражающими существенные и несущественные признаки, в полном или неполном объеме, систематическими и несистематическими, представленными в различных знаках и т. п.

В знаниях отражаются предметы действий, и сами они усваиваются на основе действий с предметами.

Основные свойства знаний и умений как результат учения.

На самом исходном уровне анализа в структуре учения можно выделить два основных компонента:

уяснение содержания знаний и действий, усваиваемых в учении, отработку (освоение, закрепление) знаний и действий.

Выделяемые два компонента учения соответствуют двум фазам любого генетического процесса – возникновению объекта со своим специфическим составом, структурой, их характеристиками и его последующими изменениями по формальным параметрам, не приводящим к переходу объекта в другой объект.

Знания и действия обладают структурой и внешними характеристиками.

К структуре знаний относятся:

набор и характер существенных признаков объектов, отражаемых в понятиях, их иерархия, иерархия самих понятий (первичные и производные понятия и утверждения).

Действия имеют компоненты и связи между ними, задающими их структуру. Компонентами действия являются:

их предметы и продукты, средства и операции, знание обо всех этих компонентах.

Характеристики знаний и действий делятся на:

первичные характеристики их состава и структуры, производные от них внешние характеристики знаний и действий.

Первичные характеристики состава и структуры знаний и действий могут быть:

простыми и составными, содержательными и формальными.
Свойства процесса учения

На самом исходном уровне анализа в структуре учения можно выделить два основных компонента:

Мотивация как фактор учения

Мотивация – все что побуждает человека к совершению какого-либо действия.

Мотивация в любой деятельности делится на два вида:

достижения, избегания.

Мотивация избегания может развиваться если учебная деятельность неуспешна. Мотивация избегания может быть ситуативной и личностной. На личностном уровне, она представляет серьезную проблему.

Мотивация достижения делится на внутреннюю и внешнюю.

Внутренняя мотивация возникает, когда деятельность и ее результат являются предметом потребности: человек учится, потому что ему интересно, (истинная мотивация по Леонтьеву).

Внешняя мотивация – учеба ради внешних по отношению к ней мотивов и целей (учеба ради того, чтобы стать специалистом, компетентным работником – гражданская мотивация; учеба ради тог, чтобы стать лидером – позиционно-лидерская мотивация; психологическая мотивация – учеба ради того, чтобы совершенствовать свою личность).

Внутренняя мотивация является более эффективной, чем внешняя, но носит избирательный характер и это делает учебу довольно проблемной. Учащийся рассматривает все остальные дисциплины (области знаний), как помеху его основному направлению в учебе, при этом отношение может быть перенесено и на преподавателей. Таким образом у учащего с внутренней мотивацией к определенному предмету могут возникать трудности в учебе. Бывает же что человеку с внутренней мотивацией бывает интересно все, тогда у учащегося могут возникнуть проблемы при выборе будущей профессии.

Во внешней мотивации учение не является целью, а средством достижения какой-то определенной цели. В реальных условиях чисто внешней мотивации не существует, т. к. в процессе обучения может возникать ситуативный интерес. С разумно-нравственной точки зрения наилучшим вариантом является гражданская, профессиональная мотивация.

Волевые качества как фактор учения

Учиться только на мотивации невозможно. Поэтому для учебы нужна еще и воля.

Напряжение волевой деятельности резко снижается, если удается перевести нежелаемое действие в желаемое (сдвиг мотива на цель). По Леонтьеву, личность рождается дважды:

первое рождение – начало школьного возраста – связано с появлением у ребенка навыков «предсознательного» контроля; второе рождение – подростковый возраст (осознание волевой регуляции и контроль).

С волей связано такое качество, как самоорганизация личности – рефлексия своей жизни и деятельности на уровне самосознания. Это не констатирующее, а действующее самосознание: на основе своих психических возможностей, человек направляет свою деятельность в то или иное русло, выстраивает собственную программу действий.

Внутренняя регуляция учебной деятельности – это то, что называется «умением учиться» (режим самообучающейся системы, индивидуальный план).

Самосознание как фактор учения.

Самоорганизация личности требует участия всех сфер психики, но ведущей является волевая сфера, когда человек целенаправленно рефлексирует свою деятельность, понимает свои возможности проблемы. Самосознание регулируется волей, и направляется волей как действующее самосознание, а не констатирующее.

Констатирующее самосознание – это самооценка.

Самоорганизация – это самооценка в действии. При наличии воли может не хватать саморефлексии, таким образом самоорганизация может страдать по причине слабости других компонентов. Умение учиться включает самоорганизацию – выстраивает программу учебы.

Самосознание во многом определяет успешность учебы (деятельности). Если самооценка неадекватна в процессе учения, возникают проблемы. Если человек имеет высокий уровень притязаний и не совсем адекватно оценивает свои возможности, то возникают проблемы. Если не высок уровень возможностей, то не высок уровень притязаний, учеба может складываться успешно. Если уровень возможностей превышает уровень притязаний, происходит стагнация развития. Для того, чтобы уровень притязаний развивался динамично, необходимо достаточное развитие самооценки, уровень притязаний должен быть гибким, пластичным и тянуть возможности человека за собой.

Самооценка связана с уверенностью и неуверенностью в себе. Комплексы самооценки и самосознания являются следствием каузальной атрибуции и внутреннего локус контроля. Неадекватная самооценка, привитая в процессе учебы, лежит в основе выученной беспомощности. Выученная беспомощность порождает мотивацию избегания.

Содержание обучения как фактор учения.

Содержание обучения – особенности и характеристики тех знаний, которые передаются учащимся (характеристики знаний, с которыми учитель приходит к учащимся).

Профессионализм и компетентность учителя, а также личностные факторы играют роль в процессе учения. Преподаватель должен обеспечивать эффективность процесса учения и обладать оптимальным уровнем знаний. Знания, с которыми он приходит к учащимся, должны быть достаточными, чтобы осваивались умения и знания в процессе учения. Полнота знаний относительна – для подготовки теоретика они одни, для практика – другие. При этом полнота знаний не должна быть избыточной, в результате этого может возникнуть перегрузка учащихся, и усвоение будет не эффективным.

Содержание обучения:

оптимальная полнота знаний, достаточная для того, чтобы освоить ту деятельность, к которой готовится учащейся; обобщенность и систематичность знаний – важнейший приоритет в любой дисциплине. Большое количество конкретного материала, плохо систематизировано, мешает учащимся усваивать знания. Смысл основных содержаний знаний помогает определить место конкретных знаний в системе. Противоположная ошибка – избыток систематических знаний и недостаток конкретного наполнения этих знаний. Необходим баланс между систематическими представлениями и конкретикой. логическая строгость знаний. Любые знания должны быть построены на умозаключениях и доказательствах или опровержениях без логических ошибок. Определения не должны быть метафорическими, дезориентирующими и т. п. Классификация не должна быть непонятной, без промежуточных групп и классов; основные классификации должны быть построены по всем правилам логики (понятия, определения, классификация, утверждения, умозаключения и доказательства). четкая дифференциация и связь между эмпирическими и теоретическими знаниями. Сами по себе понятия эмпирического и теоретического характера многообразны. Обобщенное знание – это еще не теоретическое знание, потому что он ничего не объясняет. Иерархия составов по Леонтьеву это не теория, а эмпирическое утверждение. Теория личности как социальной детерминации иерархии мотивов – это теория. разнообразие языков – депрезентация знаний. Модельные, схематические, систематически представления знаний необходимы для лучшего сохранения знаний в памяти – содержания знаний хранятся не в текстовой форме. Текст – развернутое представление знаний.
Сравнительная эффективность методов объяснения как факторов учения

Методы объяснения:

информационный: знание дается в готовом виде, учитель оказывает минимальную помощь учащемуся, проблемный: преподаватель не сообщает нужных знаний, а происходит совместный поиск знаний, дедуктивный: часть общих знаний преподаватель дает информационно, а частные следствия из этих знаний ученик выводит самостоятельно.

Сравнительная эффективность методов оценивается по длительности и напряженности процесса обучения и по развивающемуся эффекту (результативность):

информационный метод: длительность и напряженность минимальны, развивающий эффект тоже минимальный, проблемный метод: длительность и напряженность максимальны, развивающий эффект высокий, дедуктивный метод требует более длительного время по сравнению с информационным для частного материала, развивает не интуицию, а логику.

Вывод: одним методом нельзя обучать, нужно учить всеми методами в определенной пропорции 75-80% нужно давать информационным методом в сочетании с дедуктивным. К остальному материалу нужно применять проблемный метод. Проблемным методом, почти невозможно освоить программу.

Сравнительная эффективность методов обработки как факторов учения

Методы отработки планируются по видам памяти: произвольная и непроизвольная отработка.

Отработка может быть опосредованной и непосредственной.

Средства запоминания бывают смысловыми – естественными (схема классификация) – это материал, который уже прошел смысловую обработку – он помогает понять и запомнить. А также средства бывают искусственными – мнемотехника. Мнемотехнические приемы могут быть предложены учителем, либо быть индивидуальными для каждого учащегося. Мнемотехника может быть отнесена к определенной предметной области.

Непосредственное запоминание возможно в упражнениях, но это эффективно при небольших объемах материала. Понимание (отработка) и запоминание могут идти параллельно, так и быть растянутым во времени. Фаза понимания может быть очень короткой – если особое понимание не требуется, но много времени требует запоминание.

При непроизвольном запоминании ошибки естественны. Наличие ошибок не означает непонимание материала – оно может быть вызвано плохой закрепляемостью. Для избавления от ошибок при отработке Гальперин предложил отработку с поэтапной интериоризацией. При выполнении упражнения предлагается пользоваться тем материалом, по которому проходило запоминание, разрешается использовать внешнюю опору, учебную карту. В отличии от других методов, где это не разрешается

В младшие классы – выполнение действий с помощью опоры – громкая речь → шепот → без голоса, внутр. речь → без внутр. речи, автоматизация. В старших классах этот процесс происходит свернуто.

Сравнительная эффективность произвольного запоминания происходит при произвольной смысловой отработке. Зинченко и Смирнов проводили экспериментальные сравнения типов запоминания. Произвольная память эффективнее непроизвольной памяти оно происходит быстрее, но она требует больших умственных усилий.

Непроизвольная смысловая отработка происходит эмоционально более комфортно – меньше напряжения, хотя и занимает больше времени.

Механическое запоминание менее эффективно, чем произвольное; поэтапная интериоризация максимально эффективна.

Непосредственное запоминание менее эффективно, чем опосредованное. Опосредованное произвольно запоминание требует меньше времени, чем произвольное.

Сравнительная эффективность методов контроля как факторов учения

Контроль классифицируется:

по типам заданий, используемых при контроле (рассказать, ответить на вопрос, привести пример), по видам ответов (конструируемый и выборочный – развернутый ответ или тестовая форма), по месту в процессе учения:

исходный (контролируется, владеют ли ученики необходимыми исходными знаниями для освоения определенного предмета) – эта процедура редко применяется на практике; промежуточный – направлен на проверку понимания материала; итоговый – по прохождению темы; по знаково-речевой форме:

устный; письменный; их сочетание.

Эффективным методом контроля является рассказ с примерами и подведением под понятия либо решение задач. Просто рассказ –неэффективный контроль. Необходимо приводить примеры. Подведение под понятие более эффективный метод контроля для понимания. По видам ответов эффективен конструируемый ответ. При определенных условия может быть эффективен выборочный ответ: при добросовестном отношении учащегося к контролю и тонких различиях между правильными и неправильными ответами. Промежуточный контроль для учения более эффективен, чем итоговый.

Письменный контроль упорядочивает знания, приводит их в систему, повышает аккуратность, развивает письменную речь.

Устный контроль позволяет более точно проконтролировать знания, но требует больше времени.

Формы обучения как фактор учения

Формы (объяснения, отработки, и контроля) обучения – это виды занятий.

Формы обучения различаются и оцениваются по функциям (объяснение, отработка, контроль). Это самостоятельная работа, контрольные работы, семинары, коллоквиумы и лекции. Эти условия влияют на эффективность обучения. Формы обучения оцениваются по классическим характеристикам.

Формы обучения, предназначенные для объяснения материла:

лекции, семинары, консультации, самостоятельная подготовка.

Формы обучения для отработки:

лабораторные работы

Формы контроля:

контрольные, коллоквиумы, тесты, экзамены, зачеты.

Формы обучения не должны выполнять иных функций, чем те, для которых они предназначены.

Обучение требует материальных затрат.

Лекции самый дешевый вид обучения. На лекциях невозможен диалог. На лекциях даются теоретические знания, выстроенные в логическую последовательность.

Понимание и закрепление материала происходит на практических занятиях (семинары, практикумах). Семинарские занятие более дорогие формы обучения, чем лекции, т. к. группы могут содержать ограниченное количество участников. Отработка материала осуществляется на практических занятиях, которые стоят еще дороже.

Средства обучения как фактор учения

Средства обучения – информационные носители, способы получения, передачи и обработки информации.

Средства делятся на:

традиционные, аудиальные, визуальные, на базе компьютеров.

Они позволяют передавать и получать информацию, а средства на базе компьютеров перерабатывать информацию.

Обучающие системы имеют в своей основе обучающую программу, моделирующую все этапы процесса обучения. Конфиденциальность работы с компьютером и постоянный диалог – это значимые факторы средств обучения на базе компьютера.

Средства на промежуточном, предварительном и итоговом контроле знаний влияют на эффективность этого процесса.

Средства позволяют быстро контролировать обучение и это влияет на эффективность. Главное в контроле – объективность.

Теория обучения и научения до полного освоения Блюма

Эта теория приобрела популярность в США.

Смысл теории: при обычном обучении на каждую тему выделяется определенное количество часов, а Блюм предложил:

проходить тему не в один заход, а 2 или 3 (больше), использовать обучающий потенциал сверстников во взаимообучении. Этапы обучения: изложение всего материала за 2 часа, экспресс диагностика (учащиеся распадаются на сильных и слабых) примерно 10-15% учащихся усваивают содержание темы, сильным учащимся предлагается либо продолжить дополнительное обучение, либо помочь остальным усвоить материал. ( 2-ой заход); 75-80% учащихся усваивают материал на уровне сильных. Оставшиеся учащиеся усваивают тему больше, чем на половину. Их обучают оставшиеся ученики, за третий заход тема осваивается всеми учащимися.

В 80-х годах эта система была очень популярна, но поверглась критике в эксплуатации сильных учеников. На критику был дан ответ, что никакого принуждения вовсе нет. Подавляемое большинство ребят выбирают работу обучения, хотят помочь слабым, это приводит к изменению групповой динамики в классе, возникает атмосфера сотрудничества, снижается степень конфликтных отношений, что приводит к сближению учеников.

Таким образом имеется воспитательный эффект, а также развивающий и коммуникационный эффект (решают трудности «ботанов» в общении).

В Европе и России эта система не прижилась, в силу своей непривычности. В СССР отстающими занимались старшеклассники, а не сверстники

Теория и практика обучения в Вальдорфской школе

Разработана в ХХ веке Рудольфом Штайлером., философом и педагогом. Его система была востребована социально-демократически настроенными людьми, решившими создать в Германии фабрику, на которой была бы обеспечена нормальная жизнь всем работникам – в том числе система обучения их детей.

Деревообрабатывающая фабрика в местечке Вальдорф имела специальную школу. В этой Школе Штайлер реализовал свою программу. Эта школа получила распространение в Германии, в Голландии, во Франции и в скандинавских станах.

Задается содержание обучения:

науки:

естествознание, социальные, логика, искусствоведение, лингвистика; искусство: приобщение детей к:

литературной, живописной, музыкальной деятельности, театру, танцам; языки:

родные (грамота, письмо), два иностранных; ремесло, религия, физическое воспитание.

Программа выстраивалась следующим образом: до 10-15 лет ребенка не надо давить абстрактными знаниями и научной логикой. 9 лет начальная школа – учеба осуществляется в опоре на образное мышление и воображение; научные знания, если и даются, то эмпирические. В средней школе 10-12 лет (3 года) доминирует научное, религиозное обучение.

Школа должна иметь театр, где все должны принимать участие.

Учить надо эпохами: в течение 4-5 недель интенсивно изучается один предмет, затем другой. Все сложные знания изучаются с утра с 1-3 урок; потом часовой перерыв, а потом все остальное: искусство, спорт, музыка. По возможности учитываются индивидуальные особенности, ни на кого не давят.

В результате выпускники Вальдорфской школы имеют склонность к гуманитарным областям знания, но у них нет комплекса неполноценности по отношению к естествознанию.

Воспитание

Воспитание в широком смысле представляет собой целенаправленный процесс формирования интеллекта, физических и духовных сил личности, подготовки ее к жизни, активному участию в трудовой деятельности. Воспитание в узком смысле слова — систематическое и целенаправленное воздействие воспитателя на воспитуемых с целью формирования у них желаемого отношения к людям и явлениям окружающего мира.

Подход к детям требует от родителей педагогического такта, учета жизненного опыта воспитанников, их эмоционального состояния, тонкого и неторопливого анализа мотивов поступка, чуткого, мягкого прикосновения к внутреннему миру человека. Чувство такта должно подсказать родителям, как скрыть обнаженность прямого воспитательного воздействия. Ведь хорошо известно, что дети не любят чувствовать себя объектом воспитания. И поэтому общение, совместные дела, единые стремления становятся наиболее естественным процессом воспитания.

Важная сторона обоюдных контактов - участие в занятиях и интересах детей. Если родители смогут разделить интересы, увлечься занятиями своих детей, то в их руках окажется эффективное средство воспитательного воздействия.

Инстинкт родственности, «голос крови» интенсивно проявляется тогда, когда родители и дети по-человечески близки друг другу, связаны узами не только родственной, но и духовной близости. Это важная предпосылка успешного воспитательного процесса в семье, проникновения во внутренний мир детей и успешного воздействия на них.

Факторы развития и формирования разных качеств личности.

Процесс развития личности всегда остается глубоко индивидуальным, неповторимым. Он дает сильные смещения по абсциссе возраста, а иногда вызывает социальную деградацию личности. Главное - он протекает совершенно по-разному в зависимости от конкретно-исторических условий, от принадлежности индивида к той или иной социальной среде.

Человек утверждает свою личность и в повседневных делах и общениях, и в людях, которым он передает частицу себя, и на баррикадах классовых боев, и на полях сражений за Родину, порою сознательно утверждая ее даже ценой своей физической жизни.

Что же касается таких психологических "подструктур личности", как темперамент, потребности и влечения, эмоциональные переживания и интересы, установки, навыки и привычки, нравственные черты и т. д., то они, разумеется, отнюдь не исчезают. Они только иначе открывают себя: одни - в виде условий, другие - в своих порождениях и трансформациях, в сменах своего места в личности, происходящих в процессе ее развития.

Так, особенности нервной системы, бесспорно, представляют собой индивидуальные и к тому же весьма устойчивые черты, черты эти, однако, отнюдь не являются образующими человеческую личность. В своих действиях человек сознательно или бессознательно считается с чертами своей конституции, так же как он считается с внешними условиями своих действий и с наличными у него средствами их осуществления. Характеризуя человека в качестве природного существа, они, однако, не могут играть роль тех сил, которые определяют складывающуюся у него мотивацию деятельности и целеобразование. Единственно, пожалуй, реальная, хотя и вторично возникающая здесь, проблема психологии личности - это проблема формирования действий субъекта, направленных на свои собственные врожденные или приобретенные особенности, которые прямо не входят в психологическую характеристику его личностной сферы.

Тем менее могут рассматриваться как подструктуры, факторы или "модусы" личности потребности и установки. Так они выступают только в абстракции от деятельности субъекта, в которой происходят их метаморфозы; но не эти метаморфозы создают личность; наоборот, они сами порождаются движением развития личности. Это движение подчиняется той же формуле, которая описывает преобразование человеческих потребностей. Она начинается с того, что субъект действует ради поддержания своего существования; оно приводит к тому, что субъект поддерживает свое существование ради того, чтобы действовать - делать дело своей жизни, осуществлять свое человеческое назначение. Переворот этот, завершая этап становления личности, вместе с тем открывает неограниченные перспективы ее развития.

Исследования, проведенные Роджерсом, доказали, что успешная социализация человека, его удовлетворение работой и собой имеют прямую корреляцию с уровнем его самосознания. И эта связь более значима для нормального развития личности, чем отношение родителей к ребенку, их привязанность или отчуждение от него, социальный статус семьи и ее окружение.

Мотивация достижения и факторы ее формирования

Формирование мотивации, развитие мотивационной сферы является первостепенной задачей и прежде всего мотивацию достижения, характеризующей жизненную активность человека.

Мотивация достижения – постоянная устремленность человека на разнообразные свершения, реализация и постановка человеком целей, личностная готовность, наличие желания решать жизненные задачи.

Внешние факторы, влияющие на развитие мотивации достижения в системе обучения:

содержание обучения (особенно в гуманитарных дисциплинах), методы обучения (важна степень активности учащегося – помощь воспитателя умеренная), цели и задачи обучения (должны быть конкретными и хорошо поняты учащимся), подкрепление успеха, социальная поддержка и одобрение активности; личности родителя, воспитателя, учителя, с которых учащейся берет пример.

Внутренние факторы, способствующие развитию мотивации:

уровень способностей и развития человека, уверенность в себе, отношение к себе, самооценка, самоотношение.

Люди с высокой мотивацией достижения предпочитают ситуации и задачи с личной ответственностью, в которых результат больше зависит от них самих, а не от обстоятельств, ситуации, в которых можно быстро получить обратную связь о своих достижениях

Внутренняя мотивация и факторы ее формирования

Внутренняя мотивация самоценна.

Внешние факторы:

видов деятельности

Внутренние факторы:

познавательный интерес; баланс возможностей и трудностей.
Условия и факторы формирования нравственных установок личности

Внешние факторы:

нравственность воспитателя, содержание обучения, методы обучения: сочетание вербального и невербального формирования, наличие ситуаций с нравственным выбором и примеры действия людей в этих ситуациях, искусство в этом смысле является мощным средством воспитания нравственности.

Внутренние факторы:

уровень образования (в среднем).

Педагогическая психология

Домашний очаг

Справочная информация

Техника

Общество

Образование и наука

Мир

Бизнес и финансы