Формирование регулятивного учебного действия целеполагания на уроке русского языка в 3 классе

Формирование регулятивного учебного действия целеполагания на уроке русского языка в 3 классе.

,

учитель начальных классов

МАОУ «Гимназия «Квант»

Великого Новгорода.

Новые образовательные стандарты обозначили целевую установку на развитие личности школьника на основе формирования универсальных учебных действий, среди которых особое значение имеют регулятивные действия. Одним из регулятивных действий является целеполагание, которое понимается как постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено учащимися, и того, что еще предстоит узнать и научиться. При формировании компонентов учебной деятельности и универсальных учебных действий особое внимание в 3 классе уделяется формированию этого регулятивного действия

Актуальность формирования у обучающихся этого действия обусловлена тем, что любая деятельность характеризуется прежде всего наличием цели, личностно значимой для человека, осуществляющего эту деятельность, и побуждается различными потребностями и интересами (мотивами).

Формирование у младших школьников способности принимать цель, удерживать цель деятельности до конца урока, формулировать цель в совместной работе с учителем достаточно сложная проблема. Учителю необходимо технологично проектировать урок, диагностично формулировать цели и задачи урока, использовать разнообразные методические приемы, способствующие удержанию цели деятельности, а также грамотно продумывать учебные ситуации для организации рефлексии.

Известно, что учебная деятельность может возникнуть лишь там и тогда, когда цель обучения личностно значима для учащегося. Поэтому первым необходимым элементом учебной деятельности является учебная задача.

Учебная задача – это цель, личностно-значимая для ученика, мотивирующая на изучение нового материала.

Учителю на этапе постановки учебной задачи необходимо обеспечить следующие условия:

1. Создать ситуацию, в которой ребенок обнаружит свое собственное суждение об обсуждаемом предмете; существование других точек зрения; недостаточность своего знания для решения возникшей задачи. Только в этом случае задача найдет эмоциональный отклик у каждого ребенка, что обеспечит ее принятие.

2. Обеспечить детей инструментом, позволяющим удержать, зафиксировать суть возникшей проблемы. Таким инструментом являются схемы, модели, детские рисунки, т. е. знаково-символические средства.

3. Обеспечить переход от отношения «спрашивающий учитель — отвечающий ученик» к отношению «спрашивающий ученик — учитель, помогающий ребенку сформулировать свой вопрос и найти на него ответ».

4. Ориентировать на поиск нового способа действия.

Процесс целеполагания – это коллективное действие, каждый ученик – участник, активный деятель, каждый чувствует себя созидателем общего творения. Дети учатся высказывать свое мнение, зная, что его услышат и примут. Учатся слушать и слышать другого, без чего не получится взаимодействия.

Начинать формирование умение целеполагания целесообразно уже с первых дней обучения детей в школе и проводить эту работу в различных видах учебной деятельности.

Последовательность развития целеполагания на разных этапах обучения.

В 1 классе – школьники учатся принимать учебную задачу в готовом виде, а также определять цель деятельности на уроке с помощью учителя.

Во 2 классе дети определяют учебную задачу на уроке с помощью учителя и самостоятельно после предварительного обсуждения.

В 3 и 4 классах – учатся обнаруживать и формулировать учебную проблему и определять учебную задачу совместно с учителем, аповышенный уровень – обнаруживают и формулируют проблему, определяют цель учебной деятельности с помощью учителя и самостоятельно.

Одной из технологий, которая обеспечивает формирование регулятивного действия целеполагания (постановки учебной задачи) является технология развивающего обучения - .

Использование технологии можно продемонстрировать на уроке русского языка в 3 классе по теме «В каких падежных окончаниях буквы нарушают закон письма?» (Приложение 1.).

Для того, чтобы цели учителя стали целями учащихся, необходимо на этапах технологии использовать специальные приемы целеполагания. Все приемы целеполагания классифицируются на:

1. Визуальные: тема - вопрос, работа над понятием, ситуация яркого пятна, исключение, домысливание, проблемная ситуация, группировка.

2. Аудиальные: подводящий диалог, собери слово, исключение, проблема предыдущего урока.

Проиллюстрируем применение некоторых приемов целеполагания.

Прием 1. «Подводящий диалог» (аудиальный).

На этапе актуализации учебного материала ведется беседа, направленная на обобщение, конкретизацию, логику рассуждения. Диалог подводится  к тому, о чем дети не могут рассказать в силу некомпетентности или недостаточно полного обоснования своих действий. Тем самым возникает ситуация, для которой необходимы дополнительные исследования или действия. Ставится цель.

Рассмотрим данный прием на примере урока русского языка в 3 классе, 3 четверти.

Учебная задача «Как проверить орфограммы в окончаниях слов, называющих действия?» формулируется с помощью текста учебника (параграф № 5 на стр. 53-54).

В тексте беседа персонажей, которые сопровождают ребят на протяжении всех лет обучения русскому языку:

Сам Самыч начал читать поэму Пушкина «Руслан и Людмила» и через некоторое время в недоумении отложил книгу в сторону.

- Чему ты так удивился, Сам Самыч?- спросила робота Маша.

- Да вот во вступлении в первых же строчках я натолкнулся на странную орфограмму.

Сам Самыч взял книгу и прочитал:

У лукоморья дуб зеленый;

Златая цепь на дубе том;

И днем и ночью кот ученый

Все ходит по цепи кругом;

Идет на право – песнь заводит,

Налево - сказку говорит.

- И где же странная орфограмма?- удивился Петя. – Никаких странных орфограмм здесь нет.

- Есть, и не одна,- возразил робот.- Как, например, ты проверишь букву И в слове ходит?

- Очень просто. Изменю слово: ходить. Под ударением звук [и]. Значит, и в слабой позиции писать нужно И.

- По – моему, такая проверка не годится,- сказал Алеша. – В слове ходит орфограмма в окончании. А ходить – это совсем другое изменение того же слова. В разных изменениях слова окончания разные.

- Подумаешь, разные, - пожал плечами Петя.- В одном последний звук твердый, а в другом мягкий. Только и всего.

- А работу окончаний ты не учитываешь?

- При чем здесь работа?- возразил Петя.- Это для окончаний в названиях предметов важно.

- А может, и для названий действий тоже важно,- перебила его Маша.- Мы ведь так и не ответили на вопрос, зачем нужны окончания словам, называющим действия.

- Верно,- поддержал Машу Сам Самыч.- Не открыв этого секрета, не научишься проверять орфограммы в окончаниях названий действий.

Все согласились с роботом. И даже Петя не стал больше возражать, ведь и ему очень хотелось научиться писать орфограммы в окончаниях названий действий грамотно, а не наугад.

Цель: научиться писать безударные личные окончания глаголов.

- Так в чем же, ребята, вам необходимо разобраться? Сформулируйте цель вашего урока. (Узнать, как проверить орфограммы в окончаниях слов, называющих действия?).

Прием 2. «Проблемная ситуация» (визуальный).

Создаётся ситуация противоречия между известным и неизвестным. Последовательность применения данного приема такова:

– Самостоятельное решение.

– Коллективная проверка результатов.

– Выявление причин разногласий результатов или затруднений выполнения.

– Постановка цели урока.

Например, на уроке русского языка по теме «Письмо с пропусками гласных букв на месте орфограмм слабых позиций» на этапе интеллектуального конфликта предлагается записать в тетрадь слово «каравай». Один из учеников работает у доски. Учитель интересуется, все ли дети написали слово так же, как на доске, и приглашает их написать на доске другие варианты. (Коровай, коравай, каровай, каравай.)

- Но только одна запись может быть верной. Какая же? (Ученики пытаются объяснить то или иное написание.)

- Обратите внимание на третий гласный звук, для обозначения которого все выбрали одну и ту же букву. Почему? (Потому что, это сильная позиция гласного звука. А первые два гласных звука трудно обозначить буквами, потому что звуки эти безударные, находятся в слабой позиции.)

- Как же быть? Писать, кто как захочет? Спрашивать постоянно у взрослых? Но они не всегда рядом.

- Какую же цель вы можете поставить перед собой на этот урок? (Узнать такой способ записи, чтобы ошибкам в ней не было места.)

Прием 3. «Группировка» (визуальный).

Например, на уроке русского языка в 3 классе по теме «Буква ь после шипящих в названиях предметов»,на этапе интеллектуального конфликта, учитель записывает на доске ряд слов:

Луч, ночь, речь, сторож, ключ, вещь, мышь, хвощ, печь.

- Выполните задание: Разделите слова на группы и запишите их в два столбика.

Задание выполняется.

- По какому признаку вы разделили слова на две группы, обоснуйте свои высказывания. (Скорее всего, основанием классификации будут внешние признаки - есть мягкий знак и нет мягкого знака). Какие общие признаки имеют эти слова? (Это все слова, называющие предмет, у всех слов на конце шипящий звук.)

- Сформулируйте цель урока? (Узнать, когда мягкий знак пишется на конце слов, называющих предметы, а когда не пишется).

Все рассмотренные приемы позволяют ребенку четко осознать свою «область незнания» и помогают ему сформулировать содержательную, конкретную, измеряемую, достижимую цель изучения новой темы. При этом ученик сам определяет, что необходимо узнать, чтобы освоить новое содержание и новые способы деятельности.

Проведение диагностики сформированности у учащихся целеполагания актуально в течение всего периода обучения в начальной школе и на этапе перехода в основную. Если не акцентировать внимание учеников на постановке целей и задач деятельности, выделении критериев оценки результата, то регулятивные УУД будут формироваться стихийно, следовательно, некачественно. Тогда понимание целей будет сводиться к обобщенным формулировкам вида: считали, писали, решали задачи, читали, составляли таблицу и т. д. Работа учителя над отслеживанием результатов сформированности УУД позволит успешно  реализовать  требования ФГОС НОО.

Для диагностики сформированности умения удерживать цели и умения соотносить учебные задачи с целью урока на этапе рефлексии учебной деятельности могут быть использованы вопросы, разработанные , и :

1. Какая цель урока ставилась учителем и вами на уроке? Для ответа продолжи нужноепредложение:

Научиться_______. Понять_________. Тренироваться___. Узнать__________.

2. Какие задачи помогли достичь цели урока?

3. Продолжи одно из предложений:

- Я научился сегодня на уроке________.

- Я могу объяснить другому__________.

- Мне еще надо поработать над_______.

Первый вопрос – это умение ставить цели совместно с учителем и удерживать цель на протяжении всего урока.

Второй вопрос анкеты связан с определением умения школьников ставить учебные задачи, различать цель и задачи урока. Надо отметить, что работа по формированию умения различать цель и задачи деятельности является более трудоёмкой, чем формирование умения удерживать ведущую цель урока.

Третий вопрос – это самооценка собственной деятельности на уроке.

По результатам диагностики складывается представление о грамотности формулировки целей и задач. Данная диагностика помогает учителю систематически  на уроках отслеживать умение младших школьников удерживать цели учебной деятельности.

Рассмотренные приёмы формирования регулятивного учебного действия целеполагания на различных этапах урока позволяют вовлечь обучающихся в процесс формирования умения учиться.

Для изучения результативности использования технологии и выявления уровня сформированности регулятивного учебного действия целеполагания  использовалась методика, предложенная . Анализ развития целеполагания в начальной школе позволяет выделить шесть его уровней (Таблица 1.).

Таблица 1.

Уровни сформированности действия целеполагания.

Уровни	Показатели сформированности целеполагания	Поведенческие индикаторы сформированности
1.Отсутствие цели.	Предъявляемое требование осознается лишь частично. Включаясь в работу, быстро отвлекается или ведет себя хаотично. Может принимать лишь простейшие цели (не предполагающие промежуточные цели-требования).	Плохо различает учебные задачи разного типа; отсутствует реакция на новизну задачи, не может выделить промежуточные цели, нуждается в пооперационном контроле со стороны учителя, не может ответить на вопросы о том, что он собирается делать или что сделал.
2.Принятие практической цели.	Принимает и выполняет только практические задачи (но не теоретические), в теоретических задачах не ориентируется.	Осознает, что надо делать в процессе решения практической задачи; в отношении теоретических задач не может осуществлять целенаправленных действий.
3.Переопределение познавательной задачи в практическую.	Принимает и выполняет только практические задачи, в теоретических задачах не ориентируется.	Осознает, что надо делать и что сделал в процессе решения практической задачи; в отношении теоретических задач не может осуществлять целенаправленных действий.
4.Принятие познавательной цели.	Принятая познавательная цель сохраняется при выполнении учебных действий и регулирует весь процесс их выполнения; четко выполняется требование познавательной задачи.	Охотно осуществляется решение познавательной задачи, не изменяя ее (не подменяя практической задачей и не выходя за ее требования), может дать отчет о своих действиях после принятого решения.
5.Переопределение практической задачи в теоретическую.	Столкнувшись с новой практической задачей, самостоятельно формулирует познавательную цель и строит действие в соответствии с ней.	Невозможность решить новую практическую задачу объясняет отсутствием адекватных способов; четко осознает свою цель и структуру найденного способа решения.
6. Самостоятельная постановка учебной цели.	Самостоятельно формулирует познавательные цели, выходя за пределы требований программы.	Выдвигает содержательные гипотезы, учебная деятельность приобретает форму активного исследования способов действия.

Асмолова использовалась в 2016-2017учебном году в 3 классе (25 учащихся). Система диагностики включала в себя три этапа: входная, промежуточная и итоговая. Входная диагностика констатирует наличный уровень формируемого регулятивного действия, итоговая – фиксирует достигнутый уровень освоения действия. Анализ результатов диагностики формированности действия целеполагания в 3 классе представлен в таблице (Таблица 2.)

Таблица 2.

Результаты диагностики сформированности действия целеполагания

Уровни сформиро ванности	Стартовая диагностика Сентябрь-3 кл.	Промежуточная диагностика Декабрь – 3 кл.	Итоговая диагностика Май – 3кл
Количество уч-ся.	Количество уч-ся	Количество уч-ся
1.	-	-	-
2 .	14	8	3
3 .	10	10	5
4 .	1	15	9
5 .	-	-	1

Анализ входной, промежуточной и итоговой диагностики позволяет сделать вывод о положительной динамике (88% - 22 учащихся) формирования действия оценки, успешном применении технологии развивающего обучения - и приёмов формирования действия целеполагания.

Уровень сформированности метапредметных результатов в 3 классе, в том числе действия целеполагания, подтверждается итогами участия 23 учащихся во Всероссийской метапредметной олимпиаде «Sapientisat» в мае 2017 года. Из них, высокий уровень показали 14 учащихся (63,6%); выше среднего – 8 (36,4%), среднего и низкого уровней в классе нет. Средний балл по классу - 81 (82%). 1 место заняли - 2 человека (9,1%), 2 место - 2 человека (9,1%), 3 место – 4 человека (18,2%).

Эффективность формирования регулятивного учебного действия оценки подтверждается и результатами формирования предметных действий.

Для изучения сформированности предметных действий использовалась методика .

Выполняли годовую контрольную работу по математике 25 человек. В контрольной работе было 6 заданий.

Д = 6*25=150  - сумма заданий, данных учителем.

31 задание не выполнили.

Ф = 150-31=119 суммарное количество заданий, выполненное учащимися.

Общая результативность

Рез. общ.= 119*100% : 150 = 79%

Традиционный анализ выполнения работы

Успеваемость %

У = (N(5) + N (4)+N(3)): N * 100 %

У = (7*5+ 14*4 + 5*3 ) : N * 100 % = 100 %

Качество знаний

КЗ = ((N(5) + N (4)) : N * 100 %

КЗ = (7+14) : 25*100 % = 84%

Степень обученности учащихся

СОУ = (N(5) *1 + N (4) *0,64 + N(3) * 0,36) : N * 100 %

СОУ = (7*1 + 14 *0,64 + 5 *0,36) : 25 *100% = 71% (средняя)

Вывод: результаты диагностики и независимой экспертизы позволяют сделать вывод об актуальности и эффективности использования технологии развивающего обучения - и приёмов формирования действия целеполагания в обучении.

Список литературы.

1. Как пректировать универсальные учебные действия начальной школе. От действия к мысли. Пособие для учителя. М.: Просвещение, 2008. – с.77-79

2. Практика развивающего обучения (система - ). - М.: Русская энциклопедия, 1998.

3. , Учебная деятельность: введение в систему а - . – М.: РАССКАЗОВЪ, 2004.

4. Диагностика сформированности действий целеполагания /, , //Начальная школа. – 2014. - №2. – С. 21-24.

5. , . - Томск: «ПЕЛЕНГ», 1993.

ИНТЕРНЕТ – РЕСУРСЫ.

6. Формирование умения целеполагания у младших школьников. –http://nsportal. ru/nachalnaya-shkola/obshchepedagogicheskie-tekhnologii/2014/03/19/formirovanie-umeniya-tselepolaganiya

Приложение 1.

Урок русского языка в 3 классе по теме «В каких падежных окончаниях буквы нарушают закон письма?»

, учитель начальных классов МАОУ «Гимназия «Квант» Великого Новгорода.

Цели: обучающийся умеет:

- обнаруживать нефонемное (нарушающее ЗРП) написание в падежных окончаниях существительных;

- формулировать учебную задачу.

Содержание: несоответствие закону письма буквы и в падежных окончаниях слов типа армия, здание, гербарий. Особенность основ этих слов.  Необходимость дополнительной проверки при обозначении фонемы «э».

Технология: технология развивающего обучения - (урок постановки учебной задачи, начало этапа решения учебной задачи.)

Демонстрационный материал:

Д1. Вопросы для групповой работы (на интерактивной доске).

Каким законом мы пользуемся при написании падежных окончаний существительных и прилагательных? В чем суть этого закона? По какому правилу мы выбираем букву при написании приставок и суффиксов? Как мы выбираем нужную букву для написания окончаний, по какому правилу? Можно ли использовать закон русского письма для проверки слабых позиций в окончаниях глаголов? В чем заключается смысл основного орфографического правила? Как проверить орфограмму слабой позиции в окончании существительных и прилагательных?

Д2. Задание (на доске).

Задание: Вставьте буквы в окончания.

Детство и юность Пришвина прошли в Росси… . Его семья жила в усадьб… около деревн… Здесь от деревн… к деревн… тянутся леса, поля, сады с чудесными растениями.

Зима в этом году в центральн…й Росси… будет холодная.

Д3.Высказывания (на откидной стороне доски).

«В российской армии проведены реформы». «Накануне в здании областной Администрации прошло заседание организационного комитета по подготовке и проведению благотворительного марафона». «Этим летом в санатории отдохнули ребята из многодетных семей».

Д4. Звуковая, фонемная, буквенная запись «в России».

Звуковая запись: в расий'и] Фонемная запись: в <ро/асий'э> Буквенная запись: в России

Раздаточный материал:

Р1.Карточка с заданием.

Задание: вставьте буквы в окончания. Детство и юность Пришвина прошли в Росси… . Его семья жила в усадьб… около деревн…  Здесь от деревн… к деревн… тянутся леса, поля, сады с чудесными растениями. Зима в этом году в центральн…й Росси… будет холодная.

Р2. Ксерокопии газет со статьями о России (Предложения для анализа выделены маркером.) :

«Скоро в России пройдут выборы президента страны».

«В России началась подготовка к Новогодним праздникам».

«С 14 по 22 октября в России пройдет Всемирный фестиваль молодежи и студентов».

Р3. Вопросы для групповой работы.

Вопросы:

Каким законом мы пользуемся при написании падежных окончаний существительных и прилагательных? В чем суть этого закона? По какому правилу мы выбираем букву при написании приставок и суффиксов?  Как мы выбираем нужную букву для написания окончаний, по какому правилу? Можно ли использовать закон русского письма для проверки слабых позиций в окончаниях глаголов? В чем заключается смысл основного орфографического правила? Как проверить орфограмму слабой позиции в окончании существительных и прилагательных?

Р4. Карточка с вопросами для рефлексии.

1. Прочитай, выбери и подчеркни вариант ответа. 1) Я умею проверять орфограммы слабых позиций в окончаниях существительных. Да.  Нет. 2) Я знаю отличительные особенности слов, в окончаниях которых «нарушается» закон русского письма. Да.  Нет. 3) Я знаю способ проверки орфограмм слабых позиций в окончаниях существительных, нарушающих закон русского письма. Да.  Нет. Я могу сформулировать учебную задачу словесно. Да.  Нет. 2.  Какую учебную задачу мы поставили на этом уроке. Запиши. ____________________________________________________

Оборудование: , , «Русский язык»:учебник. - 2 часть –М.:«Вита-Пресс», 2016; компьютер, проектор, интерактивная доска.

Ход урока.

Этот урок проводится первым по теме раздела: «Нефонемные написания в падежных окончаниях существительных»(2-ая часть учебника).

1.Организационный этап урока.

- Долгожданный дан звонок. Начинается урок.

У всех, я вижу, прекрасное настроение. Я надеюсь, что оно сохраниться до конца урока.

2.«Создание ситуации успеха».

- Ребята, вы закончили изучать первую часть вашего учебника и сегодня переходите ко второй.

- Сформулируйте, какую учебную задачу вы решили в первой части учебника, чему вы научились? (Мы научились проверять орфограммы слабых позиций в окончаниях существительных и прилагательных).

- Сейчас работаете в группах. Каждая группа получает список вопросов (Р3.) На доске (Д1.). Отметьте «+» только те вопросы, на которые вы знаете ответ и задайте его остальным ребятам.

Вопросы:

Каким законом мы пользуемся при написании падежных окончаний существительных и прилагательных? В чем суть этого закона? По какому правилу мы выбираем букву при написании приставок и суффиксов?  Как мы выбираем нужную букву для написания окончаний, по какому правилу? Можно ли использовать закон русского письма для проверки слабых позиций в окончаниях глаголов? В чем заключается смысл основного орфографического правила? Как проверить орфограмму слабой позиции в окончании существительных и прилагательных?

Задание выполняется, затем спикер группы зачитывает вопрос и назначает отвечающего из других групп. Если ответ дан верный, все показывают знак «+», неверный – знак «-», показывают «?» в случае недопонимания и ведут межгрупповой диалог.)

- Молодцы! Раз вы так много знаете, я попрошу вас самостоятельно, опираясь на эти знания, вставить пропущенные окончания в тексте на карточках (Р1.) Обоснуйте свой выбор окончаний слов.

На доске продублировано задание с карточек детей. (Д2.)(Словосочетание «в России» дано дважды умышленно, с целью усилить сомнение.)

Детство и юность Пришвина прошли в Росси.. .  Его семья жила в усадьб… около деревн….  Здесь от деревн… к деревн… тянутся леса, поля, сады с чудесными растениями. Зима в этом году в центральн…й Росси… будет холодная.

Каждый учащийся выполняет работу индивидуально.

3. «Создание ситуации разрыва»(знание «сталкивается» с незнанием).

- Давайте проверим, как вы справились с работой.

По одному подходят к доске, вписывают зеленым мелом букву, объясняют, как рассуждали, обосновывают выбор буквы. По ходу проверки оценивают работу друг друга знаками «+» и «-», «?». Кто-нибудь из детей начнет сомневаться в правильности написания окончания «в России» и покажет знак «?»)

- Какое затруднение у вас возникло? (По-разному написали окончание в одном из слов).

- Давайте еще раз вспомним, какое было задание? (Вставить пропущенные буквы в окончаниях.).

- На что вы опирались в своих действиях? (На основное орфографическое правило.)

- Может вы что-то упустили в своей работе. Как можно убедиться в правильности своих действий? (Посмотреть еще раз алгоритм проверки орфограмм слабых позиций в окончаниях по «тетради открытий»).

Способ проверки безударных личных окончаний существительных:

1. Ставлю слово в форму И. п.

2. Определяю род существительного.

3. Подбираю проверочное слово: стена (для слов ж. р. с окончаниями «а-я», стол (для слов м. р. с нулевым окончанием), окно (для слов среднего рода с окончаниями «о-е», степь (для слов ж. р. с нулевым окончанием).

4. Вставляю проверочное слово в контекст.

5. Определяю окончание.

- Проверьте. (Мы работали по алгоритму, во всех словах алгоритм «сработал», а в одном словосочетании многие вставили букву вопреки алгоритму.)

- Как вы думаете, это произошло случайно или нет именно с этим словом? (Возможно случайно, а может быть и не случайно).

4.«Фиксация места разрыва в знаково-символической форме».

- Подумайте, как зафиксировать эту проблему на схеме.

Дети в группах фиксируют проблему в виде схемы на листах А-4 и формулируют ее словесно. Все листы со схемами вывешиваются на доску, выбирается 1 человек от каждой группы, кто будет показывать и объяснять. После обсуждения выбирается один вариант. Одна из схем может быть такой:

Сущ. Ж. р. (Россия-стена, в стене!!!)  →е? ИЛИ →и?

5. Формулирование учебной задачи в словесной форме.

- Что же будет вашей целью на этом уроке?

Уточнить способ проверки безударных личных окончаний существительных для слов с основой на ий.

(Выяснить, в окончаниях каких слов буквы «нарушают» закон русского письма?)

- Молодцы, это ваша цель.

- А теперь наметьте план по достижению этой цели? (1. Нужно с помощью авторитетного источника выяснить, какая же буква пишется в окончании слова в «России». 2. Если мы убедимся, что закон русского письма не сработал, то выяснить, в чем особенность слов, в которых закон русского письма нарушается? 3. Внести уточнение в способ проверки окончаний.)

Согласованная цель и план (задачи) фиксируются на доске.

6. Решение учебной задачи.

- Я для вас приготовила ксерокопии газет со статьями о России (Р2.): «Скоро в России пройдут выборы президента страны».

«В России началась подготовка к Новогодним праздникам».

«С 14 по 22 октября в России пройдет Всемирный фестиваль молодежи и студентов».

Как вы думаете, можно ли считать газету авторитетным источником? (Можно, ведь в газетах работают корректоры и проверяют правильность написания слов).

- Какую же первую учебную задачу решите? (Выясним, какую букву нужно написать в окончании слова «в России»).

Дети в парах анализируют выдержки из газеты, где встречается слово «в России».

- Давайте посмотрим, что у вас получилось? (Во всех предложениях, где встречается это слово, оно написано с буквой «и» в окончании).

Приходят к выводу, что во всех газетах написана буква «и» в окончании слова «в России»).

- Какую учебную задачу мы решили? (Выяснили, какое окончание пишется в слове «в России».

- Какая следующая ваша задача? (Понять, что произошло со словом «в России»)

- Чтобы выполнить эту задачу предлагаю составить три вида записей (звуковую, фонемную и буквенную) для слова «Россия» без предлога.

Учитель под комментарии детей записывает на доске три вида записи (Д4.). Дети работают в тетрадях.

На доске (Д4.):

Звуковая запись: в расий'и]

Фонемная запись:  в<ро/асий'э>

Буквенная запись: в России

Организуется обсуждение, формулируется вывод о том, что в данном слове произошло нарушение ЗРП (закона русского письма). На месте фонемы «э» по ЗРП мы должны писать букву «е», а в данном случае, на месте фонемы «э» пишется буква «и». Корректируется модель: Фонема «э» на письме обозначается не только буквой «е», но и буквой «и».

Стало:  Было: …..[ий']<э>→ и (нарушение ЗРП)  …..…..<э>→ е (по ЗРП) ↓ Е (по ЗРП)

- Какую задачу выполнили? Приблизились мы к цели нашего урока? (Да. Мы выяснили, что иногда фонема «э» обозначается не буквой «е», как того требует ЗРП, а буквой «и», т. е. нарушает ЗРП.)

- Какая следующая задача? (Узнать, в чем особенность слов, в которых закон русского письма нарушается?)

- Проанализируйте высказывания (Д3.) и определите, где произошло нарушение закона русского письма, а где нет.

Высказывания написаны на откидной стороне доски.

*«В российской армии проведены реформы». *«Накануне в здании областной Администрации прошло заседание организационного комитета по подготовке и проведению благотворительного марафона». * «Этим летом в санатории отдохнули ребята из многодетных семей».

Дети озвучивают, что в словах «в армии», «в здании», «в санатории» произошло нарушение закона русского письма.

- Составьте звуковую запись выделенных слов в именительном падеже, единственном числе. ([армий'а], [зданий'э], [санаторий']).

-  Вспомните, что такое основа слова? (Основа слова - это часть слова без окончания.).

- Что общего вы видите в основе этих слов? (Во всех словах основа заканчивается на [………ий'].)

- Молодцы! Такая основа (в именительном падеже) является первым показателем слов, в которых нарушается правило проверки безударных окончаний.

- Чем отличаются эти слова? (Они разного рода.)

- У существительных какого рода может происходить нарушение ЗРП при написании окончания? (Во всех родах.)

- Составьте предложения с этими словами и определите, в каком падеже стоят эти слова, когда происходит нарушение ЗРП. (В предложном и дательном.)

- Верно, это еще один признак слов, нарушающих наш способ проверки безударных окончаний имен существительных.

- Какая у нас была главная цель урока? (Выяснить, в каких словах буквы в окончаниях пишутся не по закону русского письма, нарушают его?)

- Ответили мы на этот вопрос. (Да. У существительных с основой на [ий'], в Д. и П падежах).

- Прочитайте, в подтверждение своей правоты, вывод Дядюшки Уса (Персонаж учебника, который все новое наматывает на ус.) на стр. 6 учебника.

7. Конструирование нового способа проверки орфограмм слабых позиций в окончаниях существительных.

На доске:

«Старый» способ проверки безударных личных окончаний существительных:

1. Ставлю слово в И. п.

2. Определяю род существительного.

3. Подбираю проверочное слово: стена (для слов ж. р. с окончаниями «а-я», стол (для слов м. р. с нулевым окончанием), окно (для слов среднего рода с окончаниями «о-е», степь (для слов ж. р. с нулевым окончанием).

4. Вставляю проверочное слово в контекст.

5. Определяю окончание.

- Внесите уточнение в способ проверки безударных окончаний существительных с основой на [ий'].

Дети в устной форме проговаривают место в способе, где нужно внести изменения, учитель фиксирует на доске, затем дети переносят обновленный алгоритм в «тетрадь открытий».

(1. Определяем падеж существительного в контексте.

2. Ставлю слово  в именительный падеж.

3. Подбираю проверочное слово (см. проверочные слова выше).

4. Определяем какая основа. Если в именительном падеже заканчивается на [ий'], следовательно, ЗРП нарушается, пишу в окончании существительного букву «и». Если основа слова не на [ий'], следовательно, ЗРП не нарушается, пишу в окончании букву «е».)

– Вернитесь к началу урока и напишите нужную букву в том окончании, где у нас возникла проблема. Какую букву вы написали? («и», в России).

- Почему? (Т. к. в И. падеже основа слова Россия заканчивается на [ий']).

- Какова будет цель дальнейшей работы? (Научиться применять новые знания.)

- Что для этого нужно сделать? (Потренироваться в написании слов, нарушающих ЗРП).

- Выполните упр. № 000 на стр. 14.

Записывают словосочетания с комментированием вслух.

8. Рефлексия.

Дети получают карточку с вопросами для рефлексии.(Р4.)

1. Прочитай, выбери и подчеркни вариант ответа. 1) Я умею проверять орфограммы слабых позиций в окончаниях существительных. Да.  Нет. 2) Я знаю отличительные особенности слов, в окончаниях которых «нарушается» закон русского письма. Да.  Нет. 3) Я знаю способ проверки орфограмм слабых позиций в окончаниях существительных, нарушающих закон русского письма. Да.  Нет. Я могу сформулировать учебную задачу словесно. Да.  Нет. 2.  Какую учебную задачу мы поставили на этом уроке. Запиши. ____________________________________________________

9. Домашнее задание.

Упр. № 000 стр. 12-13 (выписать из стихотворения слова, нарушающие ЗРП в окончании).

10. Итог урока.

- Я благодарю вас за хорошую работу. Надеюсь, вам было интересно. Всем спасибо за урок!