(г. Барнаул, УРО БГПУ)

ЭТАПЫ И УСЛОВИЯ РЕАЛИЗАЦИИ РЕФЛЕКСИВНОГО УПРАВЛЕНИЯ ОБУЧЕНИЕМ ШКОЛЬНИКОВ

Становление субъект-субъектных отношений между учителем и учащимися обусловлено необходимостью перевода школьников из объектной позиции исполнителей требований учителя в субъектную позицию учащихся, способных инициативно, самостоятельно, ответственно управлять учебными действиями. Основой таких изменений может быть рефлексивный подход к управлению обучением, поскольку его предназначение – обеспечить условия и возможности саморазвития и учителя, и учащихся через соуправление и самоуправление.

Для реализации рефлексивного управления обучением учителю необходимо осознать его значимость, освоить этапы, овладеть диагностическим инструментарием оценивания самоуправления учением. Под рефлексивным управлением обучением мы понимаем межсубъектное диалогическое взаимодействие учителя и учащихся, обеспечивающее условия саморазвития педагога и школьников через осуществление, совершенствование соуправления и самоуправления учением. Наше исследование позволило уточнить содержание процесса рефлексивного управления обучением, проходящего следующие этапы:

    рефлексивный анализ; определение и введение управляющих интенсифицирующих воздействий; обеспечение перехода школьников из позиции исполнителей требований учителя через соуправление к субъектной позиции учащихся, осуществляющих самоуправление учением.

Рефлексивный анализ необходим для выявления возможностей школьников в осуществлении соуправления и самоуправления учением. Средством такого анализа является педагогическая рефлексия учителя. Беседы с учителями, наблюдения свидетельствуют о том, что учителю, прежде всего, необходимо анализировать свой управленческий опыт и возможности создания условий соуправления и самоуправления учением. Учителю необходимо оценивать, насколько результативно и самостоятельно в предполагаемой учебной ситуации школьники могут выполнять умения, входящие в функции самоуправления учением: самоанализ, самопланирование, самоорганизацию, самоконтроль, саморегулирование.

НЕ нашли? Не то? Что вы ищете?

Содержательно логика рефлексивного осмысления учителем затруднений в управлении обучением может быть представлена в ходе его ответов на следующие вопросы:

    в чем заключается затруднение в моей деятельности, в деятельности учащихся; каково его значение для успешности моих действий, успешности действий школьников; каковы возможные варианты преодоления затруднения в моей деятельности, в деятельности учащихся; какой вариант преодоления затруднения будет лучшим для данной учебной ситуации; каковы мои дальнейшие действия, действия школьников?

Такое рефлексивное осмысление позволяет выявить и оценить затруднения в организации соуправления и самоуправления учением, определить целесообразность рефлексивного управления обучением для данных условий.

Наше исследование показало, что результативность соуправления и самоуправления учением зависит от опыта школьников в самоуправлении учением, от состояния учебной мотивации, от активности учащихся, от особенностей рефлексии школьников, от отношений между учителем и учащимися. Поэтому, такую информацию необходимо выявлять и оценивать на этапе рефлексивного анализа. В практике обучения встречаются ситуации, в которых учитель пытается активизировать у школьников соуправление или самоуправление учением, но недостаточно продумал, оценил возможные затруднения учащихся и варианты их преодоления, поэтому управляющие воздействия не стимулируют и не поддерживают у школьников умения самоуправления учением. Следовательно, целенаправленные активизация и совершенствование у школьников умений самоуправления учением являются условиями реализации учителем рефлексивного управления обучением.

Так как психологическим механизмом самостоятельного преодоления затруднений в самоуправлении учением является рефлексия, то в ходе рефлексивного анализа необходимо выявлять и оценивать изменения рефлексии учащихся. Рефлексивное действие проявляется через операции: остановки, фиксации, отстранения, объективации, оборачивания (1). Учебный процесс свидетельствует о том, что многие затруднения в учении школьники не преодолевает из-за неразвитости рефлексивных действий. Поэтому, если учитель стремится создавать условия для соуправления и самоуправления учением, то ему необходимо активизировать, поддерживать рефлексию учащихся. Следовательно, еще одним условием реализации учителем рефлексивного управления обучением является организация им учебных ситуаций, инициирующих и совершенствующих рефлексию учащихся.

Таким образом, на этапе рефлексивного анализа учителем выявляются собственные возможности организации соуправления и самоуправления учением, возможности школьников в осуществлении соуправления и самоуправления учением; определяется предполагаемое состояние соуправления и самоуправления учением; определяются возможные варианты учебного взаимодействия со школьниками и возможные результаты учебного процесса.

На этапе определения и введения управляющих интенсифицирующих воздействий учитель выбирает вариант учебного взаимодействия; намечает характер управляющих воздействий; определяет учебные ситуации, обеспечивающие соуправление и самоуправление учением. Не всякое управляющее воздействие учителя является интенсифицирующим. Под управляющим интенсифицирующим воздействием нами понимается воздействие учителя, направленное на побуждение активности школьников, обеспечивающей осуществление ими соуправления или самоуправления учением.

Управляющие воздействия учителя выполняют разные функции. Чтобы обеспечить учебное взаимодействие с учащимися, затрудняющимися в осуществлении самоуправления учением, необходимы преимущественно управляющие воздействия, выполняющие преобразующую функцию, направленные на совершенствование умений самоуправления учением и тем самым повышающие возможности учащихся в результативности учебных действий. Для таких школьников чаще всего характерна позиция исполнителя требований учителя, отказ от рефлексии для самостоятельного преодоления учебных затруднений.

В отношении учащихся, которые самостоятельно редко управляют учебными действиями, со стороны учителя необходимы преимущественно управляющие воздействия, выполняющие побуждающую функцию и способствующие инициативе школьников в учебных ситуациях. Учебный процесс свидетельствует о том, что чаще всего активность таких школьников носит репродуктивный характер, основана на ситуативном интересе к предмету и учении по необходимости. Школьники склонны к учебным действиям имитирующего, подражательного характера, им для осуществления умений самоуправления учением необходима мотивация со стороны учителя. Такие учащиеся самостоятельно могут осуществлять отдельные рефлексивные операции, например, осознанно останавливать свои действия, фиксировать, вербально определять какое-либо затруднение в учении. Но результативность рефлексии школьников чаще всего зависит от помощи учителя или одноклассников.

Для результативного взаимодействия со школьниками, которые периодически осуществляют самоуправление учением, необходимы преимущественно управляющие воздействия регулирующего характера, смысл которых заключен в создании ситуаций, условий, стимулирующих мотивы учащихся к самоуправлению учением. Такие школьники способны действовать рефлексивно в ситуациях затруднений в учении, но для самостоятельного преодоления этих ситуаций необходима мотивация и регулирование со стороны учителя или одноклассников. Наиболее результативны такие учащиеся в самоорганизации и саморегулировании учебных действий.

В отношении учащихся, инициативных во взаимодействии с учителем и способных самостоятельно часто управлять учебными действиями, также необходимы управляющие интенсифицирующие воздействия. Однако они преимущественно должны выполнять поддерживающую функцию, направленную на стабильность положительных результатов в учебных действиях школьников. Такие учащиеся способны действовать рефлексивно самостоятельно, и их учебные действия носят преимущественно самопобуждаемый характер.

На этапе определения и введения управляющих интенсифицирующих воздействий учитель может инициировать рефлексию учащихся в ходе бесед, дискуссий, через письменные сочинения, через ситуации выбора, через ситуации, в которых школьники пытаются вести спор, диалог с учителем, одноклассниками, с самими собой. Источником рефлексии служат учебные ошибки.

Управляющие интенсифицирующие воздействия учителя в рефлексивном управлении обучением могут характеризоваться как мотивационные, информационные, операциональные.

Управляющие воздействия мотивационного уровня необходимы для актуализации и формирования мотивов школьников к самоуправлению учением. Такие воздействия всегда необходимы в отношении учащихся, которые осуществляют самоуправление учением редко или иногда. В отношении учащихся, часто осуществляющих самоуправление учением, такие воздействия необходимы в ситуациях, в которых педагог целенаправленно стремится внести качественные изменения в умения самоуправления учением. Результаты нашего исследования свидетельствует о том, что управляющие воздействия мотивационного уровня необходимы и для того, чтобы школьники не отказались от предстоящей учебной деятельности, определяли для себя ее смысл, осознавали необходимость изменения в своих знаниях, умениях. Такие воздействия должны поддерживать рефлексию школьников и тем самым способствовать актуализации мотивов учащихся к самоуправлению учением.

Управляющие воздействия информационного уровня должны обеспечивать усвоение школьниками информации, которая бы способствовала самостоятельности учащихся в учебных действиях. Такая информация может относиться к тому, как рационально организовать ход учения, в каком порядке выполнять учебные действия, какие правила проверки использовать, каким планом решения лучше воспользоваться при выполнении заданий и др.

Управляющие воздействия операционального уровня необходимы для качественного изменения в умениях самоуправления учением. Такие воздействия позволяют показывать школьникам образцы выполнения умений самоуправления учением, поддерживать рефлексию учащихся в ситуациях: выполнения учебных действий, контроля, оценивания результатов учения. Для учащихся, которые редко или иногда инициативны в самоуправлении учением, предпочитают быть исполнителями требований учителя, необходимо большее количество воздействий операционального уровня, чем для школьников, которые часто самостоятельны и инициативны в своих учебных действиях.

Третий этап процесса рефлексивного управления обучением учащихся связан с обеспечением перехода школьников из объектной позиции воздействий и требований учителя через соуправление совместно с ним, одноклассниками к субъектной позиции, проявляющейся в самоуправлении учением. О результативности этого этапа можно судить по тому, насколько школьникам удается инициативно, самостоятельно, ответственно осуществлять соуправление или самоуправление учением. Успешность третьего этапа процесса рефлексивного управления обучением учащихся определяется тем, насколько соответствует запланированное учителем и реальное состояние соуправления и самоуправления учением, насколько школьники удовлетворены своими учебными результатами.

Литература

Развитие рефлексии в общении средствами социально-психологического тренинга: Дисc. … канд. психол. наук. - М., 1989. - 224 с.