УЧИТЬ, ИГРАЯ… ИЛИ ЗАЧЕМ УЧИТЕЛЮ НУЖНА ИГРА.
«Работа – это то, что человек обязан делать, а Игра – это то, чего он делать не обязан. Поэтому делать искусственные цветы или носить воду в решете есть работа, а сбивать кегли или восходить на Монблан – забава».
Марк Твен
Ребенок не может не играть. Он всегда хочет играть. Это свойственно детям, поэтому и в обучении можно и нужно использовать игру. Не будет преувеличением сказать, что так думает большинство людей разного возраста.
Так думали и мы, начиная осваивать психологическое знание об игре. «Ну конечно же, учителю нужна игра. Игра – метод обучения, который используется учителем и в младшей, и в средней, старшей и даже высшей школе. На занятиях иностранным языком мы играем очень часто», – примерно так отвечали мы на вопрос преподавателя психологии о востребованности игры учителем иностранного языка. «Для чего учитель обращается к игре?» – продолжал задавать вопросы преподаватель. Вариантов было много: и обучение устной речи, и реализация коммуникативных функций речи, и развитие творчества … Общим во мнениях стало то, что игра нужна учителю иностранного языка для работы учеников с лексическим материалом – актуализировать, повторить, обобщить. А потом нам предложили описать ситуации обучения, в которых используется игра. И мы начали писать.
«На уроке иностранного языка учитель предлагает ученикам поиграть в такую игру: учитель – в роли ведущего, у него в руках небольшой мяч и он бросает в руки одного из учеников так, чтобы он его поймал, и, поймав мяч, ребенок должен назвать иностранное слово на определенную тему, выбранную учителем заранее; назвав правильно слово, ученик бросает мяч обратно учителю; так продолжается до тех пор, пока каждый ученик не опробует эту деятельность» (из работы Д., ИИЯ-3).
«В начальной школе на уроке английского языка ученики не могут выучить лексику нового урока. Учитель решил перевести обучение в игровую форму… Используя данный метод, учитель ставит для себя образовательные цели и задачи, при этом ученики неосознанно «впитывают полезную информацию» (из работы К., ИИЯ-3).
«Игра – это деятельность. Это в свою очередь значит, что игра является выражением определенного отношения личности к окружающей его действительности.
Игра присутствует и в вузе. На семинарах по иностранному языку часто встречаются задания, в которых дана проблемная ситуация, например, недавно нам встретилась такая ситуация: «Санкт-Петербург или Москва, какой город заслуживает звание столицы нашего государства больше?» Наша группа была разделена на «жителей» Санкт-Петербурга и «жителей» Москвы. Каждая сторона приводила по аргументу, доказывающему, что её город достойнее справится с ролью столицы. В данной ситуации используется игровой метод обучения - деловая игра. … мотивом игровой деятельности может служить конкуренция, желание, чтобы «твой» город победил. Более того, деловая игра используется для закрепления темы «города» и обобщения ранее изученной лексики и правил. Таким образом, игра необходима для личного развития. Примеряя на себя ту или иную роль, человек берёт на себя и ответственность, формирует своё отношение, свою, отличную от других точку зрения. Игра способствует становлению личности» (из работы Ю., ИИЯ-3).
Что сближает позиции авторов приведенных фрагментов? В персональном словаре студентов есть слово игра и слово деятельность. Студенты уверены, что они пишут именно об игре, об игре, которая, как написано у , «ведет за собой развитие», но что у них получается? Отражает ли значение употребляемых студентами слов то, что понимается под игрой в психологической науке? Чтобы разобраться в этом, мы обратились к психологической литературе. Что известно о детской игре? И что должен знать о ней будущий педагог?
Решению проблемы выделения наиболее существенных признаков игры уделяют внимание как отечественные, так и зарубежные исследователи концепции игры. Игра рассматривается исследователями как активность, в структуру которой органично входит целеполагание, планирование, реализация цели, а также анализ результатов, в которых человек полностью реализует себя как субъект. По этим параметрам игра – это деятельность. У всякой деятельности свой хронотоп: игра осуществляется в определенных границах места, времени, смысла. Всякая деятельность может быть и забавой, и серьезным делом. Все упирается в некую особую онтологию не только игры, но и человека вообще. Игра - нечто зримо упорядоченное, протекающее согласно принятым правилам и нормам.
«Игра есть, прежде всего, свободное действие. Игра по принуждению не может оставаться игрой. Она не может быть вызвана физической необходимостью и, тем более, моральной обязанностью. Она не есть какая-либо задача. Игра свободна, она и есть сама свобода… Не будучи «обыденной» жизнью, она лежит за рамками процесса непосредственного удовлетворения нужд и страстей. Она прерывает этот процесс, вклиниваясь в него как временное действие, которое протекает внутри себя самого, и совершается ради удовлетворения, приносимого самим совершением действия» ( Homo ludens (Человек играющий) В тени завтрашнего дня... М., 1992).
«С внешней стороны, — пишет , — с признаками игры трудно не согласиться. Да, игра — это свободная деятельность, она не диктуется необходимостью. Да, это выход за рамки повседневной жизни, «перерыв повседневности». Игра носит незаинтересованный, неутилитарный характер. Да, игра имеет свой хронотип — свое пространство-время, она обособлена от неигрового пространства. Да, игра имеет свои правила. Игровое сообщество образует свой мир, которому и подчиняется. Но это ли игрообразующие признаки? Они ли конституируют игру? Означают ли эти признаки, что всякая свободная деятельность тогда – игра?».
Игра осваивается ребенком на разных этапах онтогенеза. Своего расцвета она достигает в дошкольном возрасте, когда обретает статус ведущей. определил, что игра выполняет четыре важнейшие для человека функции: средство развития мотивационно-потребностной сферы, средство познания, средство развития умственных идей и средство развития произвольного поведения. Эти функции реализуются в разных видах игр, в большей или меньшей мере. Развернутой формой игровой деятельности называет сюжетно-ролевую игру, связывая с ней главные достижения в развитии психологической организации ребенка дошкольного возраста. Структурно сюжетно-ролевая игра включает в себя мотив, роль, сюжет и содержание, реализуемое с помощью игровых атрибутов.
В младшем школьном возрасте ребенок «перерастает» возможности, которые предоставляла игровая деятельность на дошкольном этапе его развивающимся познавательным интересам, воображению, символической функции. Он начинает нуждаться в более обширных источниках знания. Приход в школу позволяет ему выйти за пределы своего детского образа жизни, занять новую жизненную позицию и перейти к выполнению общественно значимой учебной деятельности, которая дает богатый материал для удовлетворения познавательных интересов и воображения ребенка: они выступают теперь как психологические предпосылки возникновения у него подлинной потребности в усвоении теоретических знаний.
Здесь же и формируется центральное новообразование данного возраста - основы теоретического сознания и мышления и основы, связанных с ними способностей (рефлексии, анализа, планирования). Методы обучения, которые выбирает учитель младшей школы, должны работать на это новообразование, т. е. способствовать тому, чтобы оно формировалось. Игра как метод обучения в этом смысле не исключение.
Если обратиться к студенческим работам, процитированным выше, то можно увидеть что игра, представленная в их эмпирическом опыте, нужна учителю для того, чтобы справиться с задачей привлечения внимания детей к деятельности, которая их не увлекает, – к учению; для того, чтобы сделать учение «незаметным», чтобы дети неосознанно «впитывали полезную информацию»; для развития мотивации достижения и др. Если этот опыт не подвергнется осознанию, то четкое понимание разграничения «всякой свободной деятельности» и игры останется для студентов задачей для саморазвития. Но будет ли это важно для них?
В ходе рассуждений у нас появился вопрос: почему учителя используют игру не по назначению?
С приходом детей в школу игра постепенно начинает вытесняться учебной деятельностью. Однако сам переход для детей оказывается не таким уж простым, поэтому игра, освоенная на предыдущем этапе, еще долгое время не утрачивает своей роли на первых ступенях школы. В ситуации переходного периода игра может оставаться для ребенка наиболее понятным и простым способом взаимодействия ребенка с учителем и соучениками. Возможно, на начальном этапе младшей школы педагоги обращаются так охотно к игре, а точнее, к игровым приемам обучения, в том числе и описанным в студенческих работах, именно потому, что ребенок нуждается в психологической поддержке и обращение к его опыту игры такую функцию выполняет. При этом учителя используют форму обучения, которая по структурным признакам (роли, атрибуты, виртуальный план действий) напоминает игровую деятельность, но таковой не является, поскольку автором предлагаемых детям игровых сюжетов всегда остается учитель. Это – наше предположение. Гипотеза, которую надо проверять…
Список использованной литературы:
1. Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений [Электронный ресурс: http://www. gumer. info/bibliotek_Buks/Pedagog/hrestomatia/index. php]/ Сост. , , . М.: Издательский центр «Академия», 1999.
2. «Педагогическая психология» М.: Педагогика, 1991.
3. «Homo ludens. В тени завтрашнего дня»: "Издательская группа "Прогресс", 1992.
4. Философия игры. «Кентавр» - №2 М., 1995.
5. «Избранные психологические труды» , М., 1989.
