Опубликовано в: ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ ЯЗЫКОВЫХ КОНТАКТОВ. Отв. Ред. – Калинин: Изд. КГУ, 1978 – с.8-17
ПЕРЕХОД К ДВУЯЗЫЧИЮ В ПРОЦЕССЕ ОСВОЕНИЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА И ЗНАЧЕНИЕ КУРСА СРАВНИТЕЛЬНОЙ ТИПОЛОГИИ
(изучаемого и родного языка)
(Пятигорский ГПИИЯ)
I. Свой родной язык человек осваивает вместе с освоением мира, в котором он живёт. Процесс протекает примерно следующим образом.
Маленький ребёнок фиксирует некоторые релевантные точки в окружающем его, но ещё не противопоставленном ему мире и замечает, что этот мир некоторым важным для него образом реагирует на его звуковые сигналы. Совершается переход к условным рефлексам. Дальше он обнаруживает, что принадлежащие к нему взрослые отдельные события в его жизни сопровождают звуковыми сигналами, отличными от его сигналов, и что его собственная попытка имитировать сигналы взрослых вызывает обращённый эффект: за сигналом следует соотнесённое с ним событие. Действительность постепенно расчленяется на события, зафиксированные определёнными артикулированными звуковыми образами. Возникает вторая сигнальная система. Здесь ребёнок уже становится человеком; он делает то же, что и взрослый, он отбирает релевантные для его практической деятельности элементы объективной действительности и соотносит их с языковыми знаками. Он становится существом HOMO LOQUENS1.
Отмечаем два весьма важных момента, неучёт которых многократно толкал лингвистов и преподавателей иностранного языка к грубым ошибкам. Во-первых, человек с самого начала и, по существу, всю жизнь имеет дело с практической действительностью как таковой, и именно практическая действительность составляет денотативную базу его языка. Во-вторых, освоение языка вместе с освоением мира делает родной язык единственно мыслимым способом соотнесения действительности вообще с языком вообще. Это порождает иллюзию изоморфности мира, языка и мышления2, действительность вообще представляется человеку естественно расчленённой так, как она «расписана» по элементам его родного языка. Что её можно «расписать» как-то иначе, не приходит ему в голову, если его практика не подталкивает его к преодолению языкового фетишизма. Есть два рода такой практики: научная деятельность и изучение иностранного языка.
Говоря о научной деятельности в этой связи, я имею в виду анализ, перестройку и создание понятийно-терминологического аппарата теоретика. Это та область, в которой лингвистика выступает, по М. Бунге, как сквозная наука и составная часть методологии науки. Эта проблематика выходит за рамки нашей темы. Изучение же иностранного языка имеет прямое отношение к проблематике билингвизма. Понятно, что излагаемые здесь соображения могут иметь только предварительный характер.
Изучая иностранный язык, человек попадает в ситуацию двуязычия, где один из языков является «нормальным», «соответствующим действительности», а второй оказывается очень непохожим на него, а потому «неестественным», «непонятно, как на таком языке вообще можно говорить».
Изучение второго языка (иностранного), таким образом, не может протекать так же, как протекает изучение родного языка. Не разрушив иллюзию единственно возможной связи «моего» языка и «объективной» действительности, мы не можем рассчитывать на успех в изучении языка иностранного. Опыт показывает, что есть достаточно много людей, окончивших институт или факультет иностранного языка и работающих учителями иностранного языка, которые тем не менее остановились на половине пути: они употребляют иностранные слова и конструкции так, как если бы говорили на своём языке. Как правило, такой человек частично утрачивает нормальное чувство родного языка; это заметно, когда он начинает переводить или пересказывать с иностранного. Он в этом смысле похож на естественного билингва, у которого два языка построены на одной семантической базе и обслуживают одну действительность. Он ведь не допускает мысли, что семантическая структура языка относительно независима от действительности, о которой он говорит. И естественный билингв, и человек с некорректно поставленным владением иностранным языком являются носителями искажённых языков, по меньшей мере в плане содержания.
Приведу примеры (наблюдения в процессе работы с учителями немецкого языка Ставропольского края):
Х. употребляет конструкцию *Bevor schlafen zu gehen… в немецком и отстаивает её как правильную аргументом: «Почему нельзя, ведь говорят же по-русски: Прежде чем пойти спать…». Ср. аналогичную ситуацию с естественным билингвом (укр.-венг.): *хижайа (пiiд крайом) с пояснением: «… та й мадяр каже kutya – kutyaja» (3). Здесь по венгерскому образцу [kutya-ja «собака-его». Справка добавлена в 2017 г. В. Л.] в украинском просторечии существительное (хижа) употреблено с суффиксом притяжательности.
Y. употрбляет конструкцию ˀIch hдnge Vorhдnge an die Fenster в ситуации, где он сказал бы по-русски: Я повешу занавески на окна, а немецкое Ich hдnge Gardinen vor die Fenster переводит на русский предложением ˀЯ повешу гардины перед окнами. Немецкое и русское предложение, помеченное знаком?, поднятым над строкой, являются нормальными, однако не соответствуют заданному смыслу. Предложение Ich hдnge Vorhдnge an die Fenster немец, видимо, интерпретировал бы как особую процедуру с какой-то особой целью, причём занавески должны касаться стёкол, или что-то в этом роде. Русскому же в предложении Я повешу гардины перед окнами представятся, видимо, гардины в функции ширмы, отделяющей окна от остальной части комнаты, или что-то в этом роде. В речи естественных билингвов такое искажение плана содержания является обычным, при обучении иностранному языку по беспереводной методике оно является частым. Когда учитель понимает высказывание учащегося иначе, чем сам учащийся, и вообще когда получатель речи понимает отправителя речи иначе, чем тому хотелось, это во многих случаях проходит незамеченным. Такое недопонимание может не нарушать их совместную практическую деятельность, но оно всегда нарушает и постепенно разрушает чувство языка. Понятно, что влияние иностранного языка на родной значительно слабее, чем влияние родного на иностранный.
Я не считаю на этом основании двуязычие обязательно вредным для носителя языка, но и не разделяю широко распространённое мнение, что владение вторым языком – обязательно благо. Напомню, что многоязычие Швейцарии является скорее национальной проблемой, чем национальной гордостью.
Исследователи естественного билингвизма иногда отмечают его отрицательные стороны. Американский лингвист Эйнар Хауген, сам выросший в обстановке естественного билингвизма, наблюдал много случаев отрицательного влияния билингвизма на личность, вплоть до умственной отсталости и шизофрении, см. его статью с характерным названием «Клейма билингвизма»4. И хотя отмечаемые им явления сплетены с чисто социальной неустроенностью национальных меньшинств и иммигрантов в США, представляется тем не менее очевидным, что отсутствие достаточно упорядоченной и стабильной языковой компетенции тормозит развитие мышления и чрезмерно перегружает память.
Конечно, из этого не следует, что второму языку не надо учиться. Нормальным, естественным состоянием человека является монолингвальное состояние, но типичным в современном мире всё больше становится билингвальное и мультилингвальное. Знание двух или нескольких языков становится объективной потребностью всё большего числа людей. Следует, видимо, препятствовать неконтролируемому двуязычию.
В этом свете проблема обучения иностранному языку оказывается не только дидактической проблемой. Нормальным случаем владения двумя языками должен быть такой, при котором носитель языка владеет двумя системами по отдельности. Если русский, владеющий немецким языком, говорит: «Это я ему…» и делает паузу, потому что в его мозгу маячит немецкое значение «gцnnen» (Das gцnne ich ihm), не представленное в русском языке, значит, этого человека неправильно учили немецкому, хотя заминка произошла в русской речи.
Сейчас в методике преподавания иностранного языка, кажется, укрепилось мнение, что иностранный язык следует преподавать с опорой на родной. (Это делалось и раньше, до господства прямого метода, но без достаточной научной основы.) Родной язык можно запретить на уроке иностранного языка, но его нельзя выключить из сознания учащегося. Если мы, например, показываем учащемуся яблоко и говорим: Das ist ein Apfel, он про себя обязательно отметит: «Ага, яблоко». Слова Apfel и яблоко достаточно точно соответствуют друг другу, и здесь вреда не возникает. Но во всех случаях, где объёмы значений русских и иностранных слов существенно расходятся, этот метод даст ложную семантизацию, точно такую же, как и традиционный переводной метод. Это обстоятельство делает родной язык законным объектом методики преподавания иностранного языка. Преподаватель иностранного языка должен умело направлять влияние родного языка на изучение иностранного, а для этого он должен знать механизм этого влияния. Быть носителем языка, на котором говорят учащиеся, не достаточно и, с другой стороны, не обязательно. Необходимо иметь научные данные о взаимодействии изучаемого языка с родным в процессе учения. Ещё большее значение имеет этот момент для преподавания русского языка в национальной школе, так как многие учащиеся недостаточно хорошо владеют родным языком, а его взаимодействие с русским может привести к частичной утрате чувства языка и к торможению умственного развития.
Этих общих соображений будет достаточно, чтобы обратиться к интересующим нас вопросам подготовки учителя иностранного языка в педагогическом вузе. Вопроса о подготовке учителей родного языка и русского языка для национальных школ мы касаться не будем, но надо заметить, что изложенные выше соображения должны учитываться и в этих областях.
II. Вопрос о месте родного языка в методике преподавания иностранного языка не идентичен вопросу об использовании родного языка на уроке. Нужен ли, и если да, то в каких случаях и в какой мере, родной язык на уроке иностранного языка – это вопрос для методистов-практиков и для теоретиков урока. Для нас важно, что методист в любом случае должен иметь в своём распоряжении лингвистический материал по двум языкам, на основе которого можно преподавать иностранный язык наилучшим образом.
Первые опыты создания таких материалов были представлены в США в начале 60-х годов в Центре прикладной лингвистики в Вашингтоне. Этот тип разработок получил название «контрастивной» лингвистики.
Принцип контрастивной лингвистики очень прост: следует взять подробные описания двух языков, выполненные по одной схеме, и наложить их одно на другое так, чтобы определились все узлы совпадений и различий. Мыслилось, что, имея такой материал, методист использует совпадения для полезного переноса знания родного языка на иностранный, а все случаи различий, все контрасты отработает на занятиях методом сопоставления иностранного языка с родным.
Создатели контрастивной лингвистики сформулировали безусловно необходимые положения этого нового лингвистического поиска на службе дидактики, необходимые, но недостаточные.
Если провести контрастивное описание двух языков на уровне языка в узком смысле (без выхода в речь), то тем самым окажутся вне поля зрения многие важные моменты интерференции (см. показательные примеры в программной статье Э. Косериу5 и сопоставление французского языка с русским в плане «трансформации языка в речь» у 6). Если же учитывать факты речевой реализации языка, то придётся отказаться от однозначно формулируемых правил, т. е. от одной из важных предпосылок «наложения» двух описаний языков. Далее, не все совпадения в равной мере содействуют освоению иностранного языка, и не все расхождения в равной мере мешают освоению. Таким образом, дидактически полезное сопоставление языков должно быть выборочным, а принцип выбора не вытекает из структуры сопоставляемых языков.
Другой момент. Некоторое явление может отсутствовать в одном из этих языков, и контрастивное сопоставление, если оно проводится в чистом виде, ставит на этом точку. В немецком, например, нет категории глагольного вида, и любой изучающий немецкий язык быстро узнаёт это от учителя. Однако это знание не мешает ему постоянно искать где-то эквиваленты для совершенности-несовершенности среди средств немецкого языка, ведь он по привычке своего родного языка, «соответствующего объективной действительности», должен различать между «совершенным» и «несовершенным» событием, хотя он не знает, вообще говоря, что это такое. Обычной ошибкой русского, изучающего немецкий язык, является здесь подстановка перфектных форм для выражения видовых значений. Если наше контрастивное описание должно помочь в предотвращении такой интерференции, то в нём должны сопоставляться не вид и время по отдельности, а видо-времен-ные системы (в немецком такая система равна временной системе); но, сделав этот шаг, мы неизбежно должны подключить ещё модальность, сложное предложение, отрицание и другие моменты, причём вся эта неразрывная система контрастов должна сопровождаться функциональной интерпретацией, т. е. правилами использования языка в речи. Естественно, что такая грамматика будет теоретической, а потому для методики пригодной только при условии, что есть интерпретаторы, способные на основе абстрактной теории давать разумные рекомендации для практики.
Замысел контрастивной грамматики был, при всей его значительности, утилитарным. Он родился из конкретной потребности, и создатели его не спрашивали, в каких границах он может быть осуществлён и во что он может вылиться впоследствии. Сейчас, по прошествии десятка лет, можно, видимо, сказать: либо контрастивная лингвистика останется упражнением для лингвистов без серьёзного практического выхода, либо она выльется в сравнительную типологию.
Впрочем, понимание структуры и задач курса сравнительной типологии вызвало значительные разногласия среди работников вузов, поэтому я должен подробнее объяснить, как она понимается здесь.
Допустим на время, что мы изучили один за другим все языки мира с учётом важнейших подъязыков (диалектов, функциональных стилей и пр.). По пути мы накапливали данные о различиях и данные о сходствах, общих большому количеству языков, включая и свойства, общие всем языкам ( = универсалии). Универсалии являются действительно «естественным» в языке, это действительно «может быть только так», всё остальное – «случайно», т. е. подчиняется законам динамическим, а не статистическим. Установление законов предполагает теорию. Вся упомянутая область совпадений и различий составляет предмет лингвистической типологии, необходимая же для их трактовки теория будет типологической теорией. Предположим, далее, что мы знаем русский язык без остатка и охарактеризуем его по его месту в этой глобальной системе совпадений и различий между языками мира; мы получим таким образом типологию русского языка. Если мы получим ещё и типологию немецкого языка, то их наложение даст нам сравнительную типологию этих двух языков в исчерпывающем виде.
Такое описание невозможно и, к счастью, не нужно. На деле мы располагаем некоторыми достаточно надёжными типологическими сведениями о языках Земли, и тем самым мы знаем примерно диапазон возможностей человеческого языка. В этом свете русский или любой другой язык оказывается одним из возможных случаев человеческого языка, и мы можем даже удовлетворительно сказать, каким случаем7. Аналогично мы можем охарактеризовать иностранный язык. Если задать обязательный минимум таких данных в начале курса сравнительной типологии, то мы выполним самую важную предпосылку для успеха всего курса: мы зададим студенту реалистический взгляд на язык. Заметим, что ни одна другая теоретическая дисциплина лингвистического цикла не делает это с необходимостью. Попутно мы неизбежно зададим студенту реалистический взгляд на значение, смысл, перевод, ибо типологический подход не допускает смешения значения, как принадлежности элементов языка, с практическим смыслом вне языка. Значение оказывается инструментальным понятием, средством для выражения смысла. Перевод становится не воспроизведением значений исходного языка в целевом, а выражением того же смысла средствами разных языков с разными значениями.
Этим достигается многое. Разрывается иллюзорная связь между языком и действительностью, и возникает полезный вопрос об их действительной связи. Разрушение фетиша не вызывает болезненных сомнений в ценности родного языка, какие порой появляются, когда человек серьёзно вникает в иностранный язык, не имея типологической базы, мучится проблемой лингвистической относительности, оценивает языки по шкале «лучше-хуже» и т. д.
На этой основе проводится сопоставление двух языков в типологических терминах. Это тоже трудная задача, потому что большинство лингвистических терминов не рассчитано на типологию. «Вид» в славянских языках и в английском, «определённость» имени в германских и тюркских языках, «залог» в немецком и венгерском – вещи настолько разные, что требуют типологического упорядочения. Но имея солидные понятия «морфологический тип», «строй предложения», «грамматический способ», «категория», «аффикс» и др., мы можем провести выравнивание терминологического аппарата для нашей конкретной задачи.
Если мы начинаем раздел о времени глагола фразой: «Языки могут иметь категорию времени или не иметь её», то студент не только расширит свой лингвистический кругозор, но и не станет удивляться впоследствии, что в его родном русском языке отсутствует относительное время (хотя относительное время как смысловая задача может быть выражено и выражается).
Знание структур сопоставляемых таким образом языков и навык типологической работы не даёт гарантии, что курс будет построен разумно. Курс сравнительной типологии имеет методическую ориентацию, и выбор материала, подлежащего включению в курс, должен учитывать опыт преподавания языка в практическом плане. В курсе должны быть отражены и акцентированы все важнейшие случаи активной интерференции родного языка, и желательно, чтобы она сопровождалась методическими комментариями самого общего порядка. В этом ключе, но без методических комментариев, построено первое пособие такого рода8.
Курс сравнительной типологии венчает подготовку учителя иностранного языка в вузе, но само сопоставительное типологическое описание понятным образом не является учебным материалом или «методичкой» для учителя и студента. Если контрастивная лингвистика мыслилась как прямая помощь преподавателю, то сравнительная типология на это не претендует. Задача преобразования данных сравнительной типологии в методические рекомендации и материалы должны решаться в рамках учебной лингвистики, т. е. дисциплины, дающей научные описания языкового материала в представлении, пригодном для прямого переноса в методику преподавания иностранного языка. Заметим, что учебная лингвистика является необходимой на независимых от сравнительной типологии основаниях и что эта дисциплина уже реально существует (см. особенно публикации сотрудников ин-та им. Гердера при Лейпцигском университете под общим руководством Г. Хельбига9).
Практическая реализация такого непрямого включения родного языка в методику преподавания иностранного требует, помимо создания специальных пособий и подготовки специалистов по сравнительной типологии, ещё исследования реальных учебных проблем на разных этапах обучения, проблем, связанных с взаимодействием языков. Следует описать и изучить с точки зрения билингвизма немецкий (английский, французский, …) язык студентов I (II, III, IV, V) курса и школьников разных классов. Результаты таких исследований в сочетании с данными сравнительной типологии языков будут достаточной основой для серьёзного сдвига в области обучения языкам.
Впрочем, вопросы, затронутые в этой статье, касаются такого сложного объекта, что категоричность просто противопоказана автору. Выражаю надежду, что высказанные мной соображения могут быть полезными в деле приближения к окончательным решениям.
1 Davidhбzi P. Jelentйs, vilбgkйp, йs teljes vilбg [«Значение, картина мира и весь мир». Справка добавлена в 2017 г. В. Л] – «Nyelvtudomбnyi kцzlemйnyek», 77k, 1 sz, 1975, 200-206 l.
2 Типология языка и речевое мышление. Л., 1972, с. 140.
3 Вопроы билингвизма… - «Acta linguistica Hungarica», t. XXII, fasc. 1-2, c. 84.
4 Haugen E. Stigmata bilingvismu – «Slovo a Slovesnost», XXXVI, и. 1, 1975, s. 8-17.
5 Coseriu E. Ьber Leistung und Grenzen der kontrastiven Grammatik. In: «Probleme der kontrastiven Grammatik», als: Jahrbuch 1969 des Instituts fьr deutsche Sprache – Sprache der Gegenwart 8, Dьsseldorf, 1970, S. 9-30.
6 См. особенно: Язык и речь в двуязычном словаре. В кн.: «Slovo a slovnнk», Bratislava, 1973, c. 93-102.
7 Такие описания существуют, но их пока очень мало. Лучшим мне кажется: Skaliиka Vl. Typ иeљtiny, Praha, 1951.
8 Сравнительная типология французского и русского языков. Л., 1977.
9 Журнал «Deutsch als Fremdsprache», серия «Zur Theorie und Praxis des Deutschunterrichts fьr Auslдnder», здесь особенно: Helbig G. Probleme der deutschen Grammatik fьr Auslдnder, 1972; а также: Helbig G. und Buscha J. Deutsche Grammatik. Ein Handbuch fьr den Auslдnderunterricht. Leipzig, 1972. К характеристике учебной лингвистики по разным параметрам (на примере грамматики) см.: Учебная грамматика и её отношение к грамматике теоретической и нормативной. В кн,: «Вопросы теории и методики преподавания немецкого языка на старших курсах». Пятигорск, 1975, с. 116-131
