Виды дифференцированных заданий по литературе для старшеклассников

Виды  дифференцированных заданий по литературе для старшеклассников.

Дифференцированный подход повышает эффективность обучения на заключительных уроках по изучению произведения. На них главное место занимает обсуждение произведения на качественно новом уровне. Учащиеся должны уметь оценивать прочитанное, что станет основой будущих письменных интерпретаций, а учитель — выявлять, как под влиянием выбора школьниками заданий для самостоятельной работы разной сложности повысилось их литературное развитие.
На заключительных занятиях также эффективна групповая форма обучения, позволяющая каждому ученику обобщать свои знания о произведении на посильном уровне.

Литературному развитию способствуют исследовательские задания, связанные с сопоставлением первоначальной и окончательной редакций текста; составлением лексических, исторических, биографических и культуроведческих комментариев; выяснением связей литературы с другими искусствами; сопоставлением творчества и идейно-эстетической платформы того или иного писателя.

К окончанию школы должна быть сформирована система умений, связанных с анализом и интерпретацией текста и необходимых для послешкольного литературного образования и самообразования. В конечном счёте совершенствование читательской культуры и читательского восприятия, органически вплетённое в школьное преподавание литературы, развивает способность наслаждения искусством, воспитывает внутреннюю культуру.

Для эффективной работы на уроках с использованием технологии дифференцированного обучения учителю важно разработать задания для всего класса, когда идёт усвоение новой информации или обучение новым способам действий, приёмам анализа различных слоёв художественной структуры произведения с целью актуализации как можно большего количества смыслов текста. Кроме того, необходимы индивидуальные и групповые задания для учащихся с разным уровнем литературного развития, чтобы каждый ученик работал на пределе допустимой для него сложности учебных действий и операций.

Дифференциация обучения на уроках в старших классах направлена на совершенствование тех сфер литературного развития старшеклассников, которые, по результатам диагностики, сформированы слабее. Задания всё в большей степени направлены на выработку навыков самостоятельной исследовательской деятельности. Поэтому уровень интерпретации будет зависеть от литературного развития и учебных возможностей школьников.

Основной формой заключительного урока в старших классах становятся уроки-семинары. Они дают возможность для обобщения и углубления знаний по теме, раскрытия ведущих идей курса литературы. Готовясь к семинару, ученики изучают рекомендованную учителем обязательную и дополнительную литературу, составляют планы выступлений, конспекты научных статей, тематические рефераты, выполняют индивидуальные задания исследовательского характера, а учитель организует консультации, включает отдельные вопросы в домашние задания.

Задания для подготовки к семинару нужно дифференцировать, чтобы каждый учащийся работал именно в зоне своего ближайшего развития. Основаниями для дифференциации станут не только интересы школьников, но прежде всего уровень их подготовки.
Покажем это на примере заключительного урока по изучению романа Гончарова «Обломов».

  Кулешов справедливо замечал, что роман «Обломов» “обязывает к долгим и сложным раздумьям человека над собой”4. Эта мысль должна стать главной при обсуждении оценок романа в русской критике (, , литературоведы ХХ века). Готовясь к уроку, школьники знакомятся с фрагментами их работ.

Первые критики дали Илье Обломову противоположные оценки: “золотое сердце” и “русская лень”. Поэтому на первом этапе урока, когда работа идёт со всем классом, ученики вспоминают черты личности героя, подтверждающие эти оценки, эпизоды романа, где наиболее ярко проявляются эти черты.
Два “лица” Обломова “Золотое сердце” “Русская лень”
Честность, совестливость, добросердечие, кротость, стремление к идеалу, мечтательность, поэтичность, доброта Инфантильность, безволие, неспособность к действию, апатичность, медлительность, нерешительность
Список положительных и отрицательных черт Обломова можно продолжить. Это даст школьникам возможность понять, что образ героя сложен и отражает противоречия русского национального характера.
Дальнейшую работу на уроке можно организовать в группах, которые будут выполнять части общего задания — сопоставлять разные точки зрения на роман и образ главного героя. Каждой группе даются и предварительные индивидуальные задания, отчёты о выполнении которых прозвучат на уроке. Выводы делаются лидерами групп.
Более простая работа будет у групп, изучавших фрагменты статей Дружинина и Добролюбова, где высказаны однолинейные оценки Обломова, поэтому основанием для дифференциации станет уровень сложности анализируемого литературного материала.
Группа 1. Минимальный уровень. . «“Обломов”. Гончарова».
Прав ли Дружинин, что “нежная, любящая натура Обломовых вся озаряется через любовь”? Подтвердите свои мысли текстом. Какой смысл критик вкладывает в такую оценку: “…он любезен нам, как чудак, который в нашу эпоху себялюбия, ухищрений и неправды мирно покончил свой век”
Индивидуальное задание. Почему Дружинин сравнивает Гончарова с фламандскими живописцами? Найдите в романе примеры такого воссоздания жизни.
Вывод. Дружинин считал, что Обломов “любезен всем нам и стоит беспредельной любви”. Критик называл его чудаком, потому что он в ущерб своему человеческому достоинству не хочет стать дельцом, потерять своё золотое сердце, которое никого не обмануло, не научило “ни одного человека ничему скверному”.
Группа 2. Минимальный уровень. . «Что такое обломовщина?».
Почему Добролюбов считает главными пороками Обломова нравственное рабство, барство и неумение работать? С каким чувством эти черты героя изображены автором? Подтвердите текстом правомерность ваших рассуждений.
Индивидуальное задание. Что общего у Обломова с образами “лишних людей” в русской литературе? Докажите свои мысли примерами из романа.
Вывод. рассматривал характер Обломова с позиций революционеров-демократов. Он видел его последним в ряду “лишних людей” и обличал “обломовщину” как общественный порок. Но он увидел только одну сторону характера героя: его социальную несостоятельность, тогда как автор рисует образ Обломова более многозначным: вневременным, “вечным”, лиричным, общечеловеческим.
Группа 3. Средний уровень. . «“Обломов”. Гончарова».
Какие противоречивые, взаимоисключающие черты характера Обломова видит Писарев? Прав ли критик, объясняя двойственность характера Обломова неизбежностью переходной эпохи от старорусской жизни к европейской?
Индивидуальное задание. Показал ли Гончаров, что таких людей, как Обломов, “нужно жалеть”, потому что они “жертвы исторической необходимости”? Аргументируйте свою точку зрения.
Вывод. В критических взглядах заметна резкая смена отношений к образам романа «Обломов»: от положительных оценок до резкого неприятия.
Группа 4. Высокий уровень. Роман «Обломов» в критике XX века.
В чём видит “вечность” йхенвальд?5
Какую оценку даёт героям романа «Обломов» Ю. Лощиц?6
Что дало основания считать, что в образе Обломова “Гончаров передаёт драматическую попытку человека уйти от времени”?7
Работу этой группы можно распределить по подгруппам (парам) или предложить в форме индивидуальных заданий.
Общие выводы. В критике XIX века мнения о романе Гончарова были неоднозначны. Революционеры-демократы видели в Обломове апофеоз “лишнего человека”, “эстеты” замечали в нём и положительные черты русского национального характера. В оценках исследователей XX века образ Обломова трактуется в диалектике “временного” и “вечного”, социального и общечеловеческого, сатирического и лирического начал. В старших классах необходимо сформировать у учеников способность к глубокой и самостоятельной оценке произведений, умение установить внутренние связи структурных элементов произведения с биографией и творчеством писателя, литературой изучаемой эпохи, оценками современников, творчеством предшественников и последователей, мировым историко-литературным и культурным процессом. Выпускник средней школы должен уметь самостоятельно составить программу чтения по определённой проблеме, определить круг изучения художественных и литературно-критических работ, организовать библиографический поиск.

Покажем методику дифференциации при обучении анализу эпизода « накануне Бородинского сражения» («Война и мир», т. 3, ч. 2, гл. XXIV–XXV).Работа может проводиться в разноуровневых группах, которые получают на уроке (или предварительно) карточки с заданиями.

Группа 1. Минимальный уровень. Сюжет эпизода. Место эпизода в романе.

Определите сюжетные элементы эпизода. Почему в начале эпизода князь Андрей чувствовал себя “взволнованным и раздражённым”? Каково место эпизода в романе и духовно-нравственном становлении князя Андрея?

Эпизод, рисующий состояние князя Андрея накануне Бородинского сражения, занимает важное место в эволюции характера героя. Раздумья князя накануне смертельного ранения являются ключевым моментом в его духовно-нравственном становлении.

Развитие действия в эпизоде проходит через ряд сюжетных элементов. Экспозиция — это размышления князя Андрея о трудных событиях своего недавнего прошлого, ожидание предстоящего сражения. Завязка — приезд Пьера. Кульминация — монолог князя Андрея о целях войны и его оценка военных действий (“Война не любезность, а самое гадкое дело в жизни, и надо понимать это и не играть в войну”). Развязка — размышления князя Андрея о своей любви к Наташе и об Анатоле Курагине.

Эпизод накануне Бородинского боя композиционно связывает начало и конец военного поприща Андрея Болконского. От романтических стремлений к личной славе князь приходит к важному убеждению, созвучному мировоззренческой позиции самого Л. Толстого, его “мысли народной”. Она выражается в рассуждениях Болконского о Смо­ленском сражении, когда русские в первый раз дрались за свою землю.

Группа 2. Минимальный уровень. Эмоциональный пафос эпизода.

Как и почему меняется настроение князя Андрея в эпизоде? Каково авторское отношение к военному поприщу князя и его размышлениям о войне?

Жизненный путь Болконского не случайно назван “дорогой чести”. Будучи чужим в обществе, породившем его, Андрей Болконский начинает с тайной мечты о подвиге, о “своём Тулоне”. Постепенно жизненные испытания убеждают его в ошибочности романтических мечтаний. Глядя на высокое аустерлицкое небо, князь Андрей впервые разочаровывается в своём кумире, Наполеоне, и ощущает ничтожность происходящего. Совсем не случайно Л. Толстой заставляет своего героя и перед Боро­динской битвой вспомнить Аустерлиц и вновь ощутить себя “взволнованным и раздражённым”.

Но эти настроения Андрей Болконский смог пересилить в разговоре с Пьером и капитаном Тимохиным о предстоящем сражении. Именно осознание французского нашествия как главной трагедии жизни помогло князю Андрею преодолеть очередной духовный кризис, правильно обозначить жизненные приоритеты и ценности, победить в себе душевный разлад и разочарование. Этому нравственному росту способствовало его сближение с народом, отказ от честолюбивых мечтаний, ощущение единства с каждым солдатом, с армией, со всей страной. Это помогает Болконскому с честью выстоять в самом трудном жизненном испытании — смертельном ранении на поле боя.

Поэтому авторская позиция по отношению к войне звучит в устах князя Андрея: “Война — это любимая забава праздных и легкомысленных людей”.

Группа 3. Средний уровень. Речевой строй эпизода.

Как речевой строй эпизода помогает понять его смысл?

В эпизоде сложно переплетаются повествование и диалог и практически нет элементов описания. Центральную часть эпизода занимает именно диалог — разговор князя Андрея с Пьером. Конфликт диалога рождается самим настроением князя, когда он лежит “в разломанном сарае деревни Князькова” и вспоминает “три главные горя” своей жизни: неудавшуюся любовь с Наташей Ростовой, смерть отца и французское нашествие.

Однако приезд Пьера заставляет Андрея по-иному, скорее разумом, а не чувствами оценить своё душевное состояние. Внутренний конфликт в душе Андрея находит разрешение в разговоре с Пьером и капитаном Тимохиным. Пьер помогаeт князю Андрею осознать своё предназначение, чётко представить, зачем он живёт и как он будет поступать в дальнейшем.

В отличие от коротких реплик Пьера, речь князя Андрея — пространные монологи, выражающие изменения в его душевном состоянии. Вначале это внутренний монолог, где он переживает свои личные трагедии. Но там, где его волнения становятся частью горя всего народа, монолог становится слышимым, реальным, и в нём Болконский горячо убеждает своего собеседника в том, что осмыслил сам. Волнение князя Андрея передаётся и авторскими ремарками, помогающими читателю ощутить внутреннее состояние героя. В минуты наивысшего напряжения его голос начинает звучать сначала “злобно-насмешливо”, он говорит, “злобно фыркая носом”, а затем, когда его речь останавливается “от неожиданной судороги, схватившей его за горло”, герой из последних сил кричит, и голос его становится тонким и писклявым.

Напряжение чувств Болконского, помогающее ему преодолеть пессимизм и отчаяние, достигает своей высшей точки в его непоколебимом убеждении, что завтра “сражение выиграет тот, кто твёрдо решил его выиграть”. Князь Андрей уверен, что этого общенародного духа не было у русских под Аустерлицем, поэтому и сражение было проиграно.

Группа 4. Средний уровень. Герои эпизода в системе образов романа.

Какова роль героев эпизода в понимании авторского отношения к войне?

В эпизоде взаимодействуют три героя: князь Андрей, Пьер и капитан Тимохин. Каждый из них является выразителем авторского отношения к войне и роли народа в ней. “Страшные мысли” и внутренние монологи князя Андрея показывают, как зреет в его душе единственно правильное решение. От раздражения и волнения он приходит к ясному осознанию бесчеловечности войны, которую цари развязали ради забавы, и находит душевное равновесие в решении поступать так, как поступили бы на его месте люди из народа. В этом эпизоде именно Болконский становится выразителем авторских идей о величии человека и роли народа в истории.

Пьер на протяжении всего романа является нравственной опорой Болконского. Не случайно именно разговоры с Пьером всегда помогали князю Андрею. Пьер видит в войне стихийное бедствие и подобно Марье Болконской воспринимает войну как “испытание, посланное свыше”. Он видит лишь внешнюю картину войны и повторяет расхожие фразы о том, что “война подобна шахматной игре”. Однако в разговоре с Андреем Пьер начинает понимать, что исход сражений может зависеть не только от количества войск и таланта военачальников, а прежде всего “от того чувства, которое есть… в каждом солдате”.

Выразителем “мысли народной” становится в эпизоде капитан Тимохин. Именно он в разговоре о мародёрстве наводит князя Андрея на мысль, что драться за свою землю, за Родину солдаты могут, неся в душе чувство патриотизма, которое придаёт бойцам силы. Вершиной патриотических настроений простого народа являются слова Тимохина о том, что солдаты в его батальоне “не стали водку пить: не такой день, говорят…”

В эпизоде автор показывает, что народ непобедим, если в своих устремлениях едина вся армия: от простого солдата до верховного главнокомандующего.

Группа 5. Высокий уровень. “Диалектика души” князя Андрея в этом эпизоде.
Как в эпизоде изображена динамика внутреннего состояния князя Андрея? Какими способами это передаёт писатель?

Жизнь Андрея Болконского можно сравнить с вечно обновляющимся миром природы, где после трудной зимы вновь наступает весна. Так и на его пути периоды духовного кризиса преодолеваются желанием быть полезным обществу, Родине, найти себя в любви, в семейном счастье, в прогрессивной преобразовательной деятельности. Однако до Бородинского сражения эти взлёты и падения постоянно сменяли друг друга, мешая характеру Андрея обрести душевное и нравственное равновесие и единство.

Перед Бородинской битвой, как и в другие трудные и “счастливые” минуты жизни, Андрей вспоминает свои жизненные драмы: неудавшуюся любовь с Наташей Ростовой, смерть отца и французское нашествие. Эти “три главные горя” автор не случайно располагает от меньшего к большему. Князь Андрей понимает, что романтически верил в “какую-то идеальную любовь”, а всё было гораздо проще. Он с горечью сознаёт, что смерть освободила его отца от всех испытаний. Глубокие личные страдания рождают в нём желание умереть. Он хочет, чтобы его “убили завтра”, чтобы его “не было”. Ощущение приближающейся смерти усиливает трагическую реальность жизни. Князю Андрею кажется, что он пережил свои романтические иллюзии и теперь-то знает цену жизни.

Но самым сильным горем становится для князя Андрея французское нашествие. Острой болью отзывается в нём чувство оскорблённого достоинства, потому что французы разорили его дом. Но ещё невыносимее, что они “идут разорить Москву”. Чувство патриотизма и общности с русской нацией, для которой честь Родины стала превыше сословной принадлежности, когда едины в своих устремлениях и солдат, и офицер-дворянин, помогает князю Андрею преодолеть мысли о смерти, почти физически ощутимые картины собственной гибели, когда французы его труп “швырнут в яму”.

Осознание своей причастности к народу, Родине помогает князю Андрею освободиться от нерешительности и желания умереть и вновь твёрдо встать на дорогу чести. Именно поэтому в сцене его смертельного ранения, являющейся кульминацией всего духовного пути героя, уже нет обречённости. Перед ранением его душа вновь возродилась, он полон мыслей о жизни: “Я не хочу умереть, я люблю эту траву, землю, воздух…”

Эпизод, показывающий состояние князя Андрея перед Бородинским сражением, является важным этапом в нравственном становлении героя. По мысли Толстого, человек может преодолеть духовный кризис, если будет искать духовную опору не в личных амбициях, а становясь единым целым с общенародным движением, руководствуясь идеей чести и справедливости, исповедуя принципы “простоты, добра и правды”. Такой взгляд на сущность человеческого бытия, на предназначение человека подтверждает гуманистическую позицию писателя в его воззрениях на роль личности в истории.

Таким образом, при обучении анализу эпизода общее задание может быть разделено на части и выполняться в группах. Части общего задания содержат разные по уровню сложности вопросы, но выводы, сделанные каждой группой, представляют собой коллективную интерпретацию эпизода и являются основой для письменного высказывания 7.

При анализе эпического (драматического) произведения или его фрагмента важно помнить, что любой элемент текста значим для понимания. Необходимо выбрать для анализа именно те компоненты, которые в данном эпизоде являются доминантными, смыслообразующими. Дифференциация заданий для учащихся связана с необходимостью совершенствования разных аспектов восприятия текста и определённых умений его интерпретации.
Содержание дифференцированных заданий при изучении лирики  покажем на примере лингвостилистического анализа стихотворения Пушкина «Из Пиндемонти».

Каждая группа решает часть общей задачи урока.
Группа 1. Минимальный уровень. Проанализируйте композицию стихотворения. Сколько в нём частей и как они взаимосвязаны? Приведите примеры их оппозиции.
Группа 2. Минимальный уровень. Проанализируйте фонетический строй стихотворения. Какие смыслы выявляются при анализе звуковых образов текста?
Группа 3. Средний уровень. Проанализируйте лексику стихотворения (высокая и низкая лексика и др.), количество и качество частей речи (конкретные и абстрактные существительные; вид, время, лицо глаголов; особенности прилагательных и т. п.). Обобщите свои наблюдения.
Группа 4. Средний уровень. Проанализируйте синтаксические конструкции стихотворения и выявите их смысл. Объясните смысловую роль поэтических фигур.
Группа 5. Высокий уровень. Проанализируйте рифмы стихотворения. Какой смысл выявляется при сопоставлении рифмующихся слов?
Группа 6. Высокий уровень. Какими способами создаётся иронический пафос первой части и торжественный, возвышенный характер 10–21 стихов?
Группа 7. Высокий уровень. Составьте к стихотворению краткий историко-культурный комментарий (5–6 реалий). Какие литературные и культурные ассоциации у вас возникли?

Дифференциация обучения на уроках сопоставительного анализа лирики помогает выявить способы создания образов и готовит к письменным работам повышенной сложности. Умение сопоставлять вырабатывается в результате сложнейшего психологического процесса, поэтому очень важно научить школьников находить основания для сопоставления. При сравнении двух редакций текста ученики должны понять, почему автор подверг текст переработке, что улучшилось в окончательном варианте.

Литература:
1 . См.: Методика преподавания литературы: Учеб­ник для пед. вузов / Под ред. , : В 2 ч. М.: Просвещение; ВЛАДОС, 1995. Ч. 1. С. 209–213.

2 . Проблемные блоки урока предложены заслуженным учителем РФ . См.: , Литература: 10 кл.: Поурочные разработки: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 2012. С. 222–224.3.

1. См. также: Уроки изучения лирики в школе. М.: Вербум-М, 2014. С. 144–155.

4. См. схему анализа эпизода в кн.: Олимпиады по литературе: Искусство побеждать. М.: Вербум-М, 2014. С. 10–12.

5. См. примеры анализа эпизода в кн.: , Письменные работы по литературе. 9–11 классы. М.: Дрофа, 2012. С. 146–191; Я иду на урок литературы: 11 класс: Кн. для учителя. М.: Первое сентября, 2001. С. 69–109.