Особенности восприятия цвета детьми с проблемами в интеллектуальном развитии.
Ощущение цвета нельзя оторвать от восприятия цвета. Обычно нами воспринимается не цвет «вообще», но цвет определенных предметов. Предметы эти находятся от нас на определенном расстоянии, в определенной воздушной среде и бывают освещены прямыми или непрямыми лучами белого или цветного света. Кроме цветов поверхности предметов мы воспринимаем среду, через которую видим эти предметы, например, туман, дым, окутывающие видимые нами предметы. Наконец, сами предметы могут быть полупрозрачными или «мутными». В этом случае они могут освещаться светом, не только падающим на их поверхность, но и проходящим через них (молочное стекло, полупрозрачные камни). Если цвет не локализуется вовсе, то он воспринимается как цвет пространства. Цвет прозрачных предметов называется цветом поверхности в отличие от цвета пространства.
Цвет, видимый нами как цвет определенного предмета, обладает специфическими свойствами. Основным из этих свойств является относительная его константность при изменяющихся условиях освещения. Это постоянство цвета в некоторых отношениях особенно примечательно: при постоянстве величины и формы изменяется лишь изображение на сетчатке: в данном случае изменяется и объективный раздражитель — физический состав световых лучей, отражаемых поверхностью воспринимаемого цвета, в соответствии с цветом самого предмета, хотя этот последний является лишь одним из условий, определяющих действующий на глаз раздражитель.
Правильное восприятие и использование цвета и его оттенков имеет важное значение для учебной, трудовой и изобразительной деятельности умственно отсталых школьников, помогает им при самообслуживании.
Известно, что отражение цвета в рисунках нередко находится в прямой зависимости от цветоразличения.
Зрение учащихся специальной (коррекционной) школы, в том числе и тех, глаза которых не имеют никаких аномалий и повреждений, несколько отличается от зрения нормальных детей. Причина этого заключается в том, что поражение коры зрительного анализатора ведет к снижению остроты зрения и цветоразличения.
Было установлено, что некоторое снижение цветовой чувствительности наблюдается у 70 – 80% учащихся специальной (коррекционной) школы. (, 2002)
Развитие цветовой чувствительности на протяжении школьного обучения происходит очень медленно. Однако имеющееся снижение цветовой чувствительности у большинства учащихся не настолько велико, чтобы это обстоятельство являлось единственной причиной своеобразного и даже ошибочного использования цвета в изобразительной деятельности. Недостатки передачи цвета в рисунках в значительной мере связаны с особенностями высших психических функций.
Уже со II класса почти все учащиеся правильно узнают четыре насыщенных основных цвета: желтый, красный, синий, зеленый. Однако у детей возникает много затруднений при попытке назвать слабонасыщенные цвета. Для обозначения цветовых оттенков школьники иногда пользуются названиями, образованными от названий предметов (лимонный, кирпичный, салатовый и т. п.), но чаще всего заменяют их наименованиями основных цветов (например, светло-зеленый называют зеленым, оранжевый – красным, голубой – синим и т. д.). (, 2002)
Кроме того, умственно отсталые школьники длительное время не в состоянии должным образом ориентироваться в назывании предметов, для которых определенный цвет является постоянным, типичным признаком.
В отличие от нормальных школьников младшего и среднего возраста, умственно отсталые дети часто используют при раскрашивании рисунков цвета, не соответствующие реальной окраске изображаемых предметов.
Многие ученики раскрашивают траву и листья деревьев синим карандашом, а воду зеленым.
Из цветных карандашей умственно отсталые школьники выбирают самые яркие. В результате получается гамма ярких цветов, не всегда соответствующая реальной окраске предметов.
Часты случаи уподобления цвета. Взяв понравившийся ему карандаш, умственно отсталый школьник нередко раскрашивает им изображения нескольких предметов.
Однако там, где детей систематически обучают правильному использованию цвета, рисунки, выполненные на уроках, передают естественную окраску изображаемых предметов.
Учащиеся специальной (коррекционной) школы часто прибегают не только к ритмическому чередованию форм, но и цвета. Такое чередование форм и цвета, по данным , довольно широко распространено у нормальных дошкольников. В специальной (коррекционной) школе этот прием употребляют даже учащиеся V—VI классов, особенно в тематических рисунках. (, 1974)
Дети с преобладанием возбуждения, расторможенные, по наблюдениям , охотно пользуются красным цветом, иногда ограничиваясь им или сочетая его с другими яркими, но немногочисленными цветами. Ученики со спокойным, ровным поведением, более уравновешенные пользуются красным цветом умеренно, главным образом там, где это необходимо. В целом у них наблюдается менее напряженная цветовая гамма. А дети, чрезмерно заторможенные, часто раскрашивают рисунки бледно, слабо нажимая на карандаш.
Даже в работах, выполненных увлекающимися живописью учениками специальной (коррекционной) школы, можно встретить проявления недостаточно осмысленного использования цвета. Так, в пейзаже, исполненном сочными, яркими красками, вершины гор раскрашены желтой краской. (, 1974)
В исследованиях показано, что началом становления перцептивных действий для умственно отсталых детей является дошкольный возраст, поскольку в это время у них пробуждается интерес к предметам окружающего мира. Так, считает пятый год жизни «переломным в развитии умственно отсталого ребенка» т. к. именно в этом возрасте формируется выбор предметов по образцу, цвету, форме, величине, т. е. восприятие тех свойств предметов окружающего мира, которые основаны на перцептивной ориентировке. Кроме того, происходит определенный учет свойств объектов в действии с дидактической игрушкой. Однако это проявление лишь некоторой общей тенденции в развитии восприятия, а к концу дошкольного возраста, по мнению , «лишь немногим более половины умственно отсталых детей достигают уровня развития восприятия, с которого нормально развивающиеся дети начинают дошкольный возраст»
Дальнейшие исследования выявили и такую характерную черту восприятия умственно отсталых детей, как способность выделять и дифференцировать внешние свойства предметов в тех случаях, когда восприятие является целью деятельности. Если же восприятие становится средством для осуществления более широкой деятельности, умственно отсталые дети затрудняются в проведении даже элементарных сенсорных операций. Кроме того, еще в исследованиях был выявлен факт, что при решении задач дифференцировки, идентификации и наглядного обобщения в условиях наиболее мотивированной для детей деятельности (игровой) умственно отсталые дошкольники пользуются примитивными способами решения предлагаемых задач. Следствие этого – большое количество ошибок при выполнении такого рода заданий. Еще большие затруднения выявлены у детей в использовании тех или иных представлений. Лишь к 7-8 годам представления умственно отсталых детей достигают того уровня развития, который оказывается достаточным для решения элементарных наглядно-образных задач. Таким образом, всеми исследователями была отмечена необходимость целенаправленного сенсорного восприятия и выделения специальных задач развития сенсорно-перцептивной сферы в рамках формирования основных видов детской деятельности. (Войлокова, Андрюхович, 2005)
В результате изучения особенностей сенсорно-перцептивной сферы умственно отсталых дошкольников выявились заметные нарушения последовательности формирования перцептивной ориентировки. Часто в арсенале дошкольников с нарушением интеллекта отсутствуют поисковые пробы, а реализуются манипулятивные действия. Кроме того, от действий хаотических, неадекватных умственно отсталые дети зачастую переходят к зрительному соотнесению (выбору по образцу). Однако при возникновении затруднений дети не переходят ни к примериванию, ни к пробам, их действия становятся хаотическими, неадекватными либо вообще прекращаются, что объясняется, в частности, особенностями усвоения сенсорного опыта.
(, 1974.)
В ряде работ, посвященных изучению особенностей сенсорного развития детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью, отмечается возможность усвоения ими эталонов. Этому способствуют речевое развитие и усвоение слов, обозначающих эталонные свойства и отношения. В некоторых случаях выбор на основе слова оказывается у умственно отсталых дошкольников более развитым, чем выбор по образцу. Это связано с тем, что слово указывает на свойство, подлежащее восприятию, дает фиксированный эталон. Вместе с тем исследователи отмечают отсутствие активных речевых высказываний и побудительных мотивов в процессе перцептивной деятельности умственно отсталых детей (). Кроме того, по данным и , усвоение слов-названий сенсорных свойств и эталонов далеко не всегда приводит к тому, что умственно отсталые дети могут учитывать внешние свойства предметов при решении более сложных задач. Результаты проведенных экспериментальных исследований свидетельствуют о сложном взаимоотношении восприятия и мышления умственно отсталых детей.
Таким образом, несмотря на определенные сложности при проведении исследований восприятия детей дошкольного возраста (, ), был накоплен достаточный экспериментальный и практический материал, свидетельствующий о нарушении всех компонентов перцептивной деятельности умственно отсталых дошкольников. Даже при сохранных функциях анализаторов происходит нарушение и потребностно-мотивационной, и операционально-исполнительской сторон, что требует проведения специальной коррекционной работы.
Среди психолого-педагогических исследований были выявлены некоторые особенности сенсорно-перцептивной сферы умственно отсталых детей к началу школьного обучения. Так, по данным и др., времени, которое требуется, для оптимального восприятия нормально развивающемуся ребенку, обычно бывает недостаточно ребенку с интеллектуальной недостаточностью (замедленное протекание восприятия). Установлены и другие нарушения. указывает на малую дифференцированность восприятия: образ восприятия беден деталями, т. к. ребенок не замечает некоторых частей и свойств объектов, что приводит к схематическому, упрощенному отражению объектов. Еще более затруднено восприятие ситуации: умственно отсталый ребенок замечает в ситуации значительно меньше объектов и свойств, чем его нормально развивающийся сверстник (). экспериментально доказана еще одна важная особенность восприятия умственно отсталого ребенка – затруднение структурного объединения воспринятого содержания. Там, где необходима интеллектуальная способность ребенка для объединения элементов в одно структурное целое, процесс восприятия затрудняется.
Цикото показали способность умственно отсталых детей различать цвета при небольшом количестве предметов (имея перед собой 2-6 предметов двух цветов, дети способны отличить даже сходные цветовые оттенки). Основные ошибки, которые выделяет автор, связаны с неумением переработать получаемую информацию: глобальное, нерасчленное восприятие, отсутствие анализа и сравнения приводят к затруднениям восприятия не только усложненного, но и простого материала.
Восприятие цвета отличается от восприятия формы и величины прежде всего тем, что это свойство не может быть выделено путем проб и ошибок. Цвет нужно обязательно увидеть, т. е. при восприятии цвета можно пользоваться только зрительной ориентировкой. На первом этапе при определении цвета большую роль играет примеривание (сопоставление путем приложения, когда два цвета вплотную прилегают друг к другу, и ребенок может увидеть их одинаковость или неодинаковость). Первые игры и упражнения должны проводиться с предметами, резко различными по цвету. Постепенно цветовой перепад будет все меньшим, и уже на расстоянии будут различаться цвета. Поскольку и восприятие цвета, и различение не всегда связаны со знанием названий цвета, в задания можно включать любые цвета и оттенки.
Когда ребенок научится определять цвета при их непосредственном контакте, т. е. путем наложения и приложения, целесообразно переходить к выбору по образцу, а затем - к усвоению названий цветов. На основе восприятия цвета формируются и представления о цвете, благодаря чему дети смогут применять его в своей деятельности (изобразительной, трудовой, игровой), использовать цвет как сигнал к действию в быту (например, понимать сигналы светофора). (Войлокова, Андрухович,2005)
Формирование представлений о цвете предметов требует особого внимания, поскольку цвет является тем свойством предмета, которое нельзя обследовать во внешнем плане рукой, как при обследовании величины или формы предмета. Поэтому формирование представлений о цвете происходит путем фиксации внимания детей на тождестве цвета предметов. На начальном этапе обучения, когда у детей еще не сформированы эталонные представления, выделение цвета осуществляется через соотнесение предметов между собой. При этом первоначально это будут устойчивые пары цветов, например: черный - желтый, красный - зеленый, синий - желтый, белый - черный. В дальнейшем пары устанавливаются произвольно. Ребенку показывают предмет определенного цвета и предлагают выбирать «такой же, как у меня» (такого же цвета) сначала из двух лежащих перед ребенком.
В дальнейшем постепенно увеличивают численность элементов группы однородных предметов до шести (например, деревянные шарики по три каждого цвета). Ребенок каждый раз выбирает один предмет определенного цвета, перекладывая его в указанное педагогом место (стаканчик, коробочку, сосуд с узким горлышком и пр.), и таким образом получает две группы однородных предметов. Это упрощенный вариант группировки, промежуточный между выбором по образцу и группировкой. (Войлокова, Андрухович,2005)
Литература
, , Сенсорное воспитание дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. Учебно-методическое пособие. – СПб., 2005. Изобразительная деятельность в специальной (коррекционной) школе VIII вида: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. Изобразительная деятельность учащихся вспомогательной школы. - М., «Педагогика», 1974. , Дошкольная олигофренопедагогика. – М., 1998.