,
воспитатель МАДОУ муниципального образования «город Бугуруслан» «Детский сад комбинированного вида №2»
ДОСТИЖЕНИЕ ЦЕЛЕВЫХ ОРИЕНТИРОВ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ КАК СРЕДСТВО ОБЕСПЕЧЕНИЯ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ ПО ЛИНИИ
«ДЕТСКИЙ САД - НАЧАЛЬНАЯ ШКОЛА»
Сегодня проблема преемственности дошкольного и начального звена рассматривается как важное условие, обеспечивающее непрерывность образования ребенка. В настоящее время многие педагоги и специалисты работают в инновационном режиме, имеют целостное видение аспектов развития ребенка (педагогический, психологический, логопедический, медицинский), что позволяет им осуществлять свою деятельность с учетом индивидуальных достижений воспитанников, их интересов, потребностей, особенностей и способностей. Такой подход требует от педагога обладания различными компетенциями и владения технологиями, обеспечивающими реализацию Федерального государственного образовательного стандарта.
Одной из этих компетенций является «способность проектировать формы и методы контроля качества образования…». И здесь очень важно понимать, что на сегодняшний день мы подразумеваем под качеством дошкольного образования, какое его качество обеспечит успешность ребенка на последующих ступенях развития, поможет ему в дальнейшем обучении в школе.
Цель данной статьи заключается в обосновании и описании опыта обеспечения преемственности между ДОУ и школой через достижение целевого ориентира «ребенок проявляет любознательность, задает вопросы взрослым и сверстникам, интересуется причинно-следственными связями, пытается самостоятельно придумывать объяснения явлениям природы и поступкам людей; склонен наблюдать, экспериментировать» [4] в познавательно-исследовательской деятельности.
Долгое время система дошкольного образования делала акцент на интеллектуальной готовности ребенка к школе и превратилась в систему натаскивания детей на программу первого класса. На современном этапе мы, не умаляя значения знаний, понимаем, что они не самоцель в работе с дошкольниками. Гораздо важнее запустить те личностные механизмы, которые будут не только поддерживать ребенка в обучении во взаимодействии со взрослым, но и будут толкать его к постоянному саморазвитию.
В процессе внедрения Федеральных государственных требований (ФГТ) системой дошкольного образования были сделаны первые шаги к переосмыслению результатов дошкольного образования и подходов к оценке его качества. Внедряемый сегодня Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (ФГОС ДО) еще прочнее закрепил понимание результата дошкольного образования как результата, в первую очередь личностного, и обозначил его целевыми ориентирами. Именно целевые ориентиры дошкольного образования обеспечивают преемственность двух смежных звеньев: детского сада и начальной школы и являются основой для становления универсальных учебных действий младшего школьника [2].
Преемственность носит объективный и всеобщий характер, проявляясь в природе, обществе и познании. Феномен преемственности связан с сохранением элементов целого в процессе его развития. Он требует непрерывно осуществлять «связь между явлениями в процессе развития, когда новое, снимая старое, сохраняет в себе некоторые его элементы» [1]. Это означает, что школа не должна вносить в жизнь ребенка резких перемен, а наоборот, должна обеспечить возможность сегодня делать то же, что и вчера и постепенно вносить в жизнь маленького ученика все новые и новые впечатления.
Мы понимаем, что ребенок должен быть открыт к новым впечатлениям и в этом велика роль дошкольного образовательного учреждения. Открытость ребенка зависит от того, сформируем ли мы у него такие качества как активность, инициативность, любознательность, установки положительного отношения к миру.
Для осуществления данной работы большие педагогические возможности имеет познавательно-исследовательская деятельность, потому что она позволяет переводить знания и учебные задания в практическую плоскость или в игру, где ребенок может стать открывателем нового (своего) знания, проявить свою исследовательскую активность.
Специфичной особенностью данной работы стало то, что нам (педагогам) приходилось намеренно приглушать свою субъективность в пользу ребенка. Мы не торопились к ребенку с готовыми ответами, а побуждали его внимательно всматриваться в изучаемые объекты. Мы не стремились рассказывать, а задавали вопросы, которые помогали ребенку описывать внешние признаки, выделять главное и второстепенное. Ненавязчивым педагогическим сопровождением мы вызывали у детей потребность в постановке вопросов в процессе наблюдения и также ненавязчиво заставляли детей на них искать ответы. И мы видели, как идет мыслительный процесс, как восторженно горят глаза малышей от понимания: «Я сам узнал!», от стремления «Я хочу знать еще больше!».
Мы создавали такие условия, которые активизировали исследовательское поведение детей и способствовали развитию у них умения задавать вопросы исследовательского характера.
Камушки, оставленные один на солнце, а другой в тень стали предметом дискуссии на прогулке. Дети обсуждали, почему под солнцем жарче, чем в тени и разобрались, что прямые солнечные лучи разогревают сильнее все то, что находится в зоне их доступности, чем рассеянные. Даже привели такой пример: «Когда дождь прямо на тебя льет, ты сразу становишься мокрый. А если ты под зонтиком или под навесом, то ты не мокрый, но все равно чувствуешь себя влажно» ( 6 л.4м.).
В результате дети осознали особенности прямого воздействия солнечных лучей, и на следующей прогулке уже ни кому не пришлось напоминать одеть панамку.
Подготовив все необходимое для исследовательской деятельности детей, мы старались участвовать в ней косвенно, создавая благоприятные условия для детского экспериментирования. Мы организовывали ее таким образом, чтобы она способствовала открытию знаний самим ребенком, через исследовательский поиск, основными составляющими которого являются: выявление проблем, выработка и постановка гипотез, наблюдения, опыты и эксперименты.
Для этого необходимы специальные условия.
Активно была задействована развивающая предметно-пространственная среда. В нашем ДОУ созданы:
«Лаборатория матушки Природы», где дети наблюдают за различными природными объектами; «Тропинка первооткрывателей», путешествуя по которой дети учатся в обыденном, в том, что всегда рядом и на виду, видеть что-то новое, необычное, красивое и волшебное (Кстати, тропинка стационарна (прокладывается на все лето). И когда нам (взрослым) кажется, что ничего нового найти на ней уже невозможно, дети поражают нас своей внимательностью и наблюдательностью); «Мастерская матушки Природы», где дети изготавливают различные поделки из природных материалов; «Станция юных метеорологов», где дети учатся наблюдать за явлениями природы и описывать состояние погоды; Мини-музеи «Солнышко лучистое», «Лес полон чудес», «Здравствуй, это Я».Особенностью этих зон является то, что исследовательскую деятельность дети могут осуществлять как с помощью взрослого (педагога, родителя), так и самостоятельно (во взаимодействии со сверстниками или индивидуально).
Работая с детьми, наблюдая за ними и прислушиваясь к их рассуждениям, мы поняли, что потребность в новых знаниях у них очень велика, но не в абсолютно новых, а в уже, в какой-то мере, им известных. Там где все ясно – не над чем думать, где все не ясно – думать трудно, фактически невозможно. Поэтому мы сделали следующий вывод: информация, обсуждаемая с ребенком, должна содержать в себе как консервативные сведения, так и элемент проблемности. Тогда она будет обеспечивать развитие и саморазвитие, станет основой познавательной мотивации.
Познавательная мотивация – это двигатель учебной деятельности. При стойко сформированной позиции «Я хочу знать!» ребенок будет стремиться к учебе, любить учебу и получать от нее удовольствие. А это ли не главная цель преемственности?
Список литературы
Ледлофф, Ж. Как вырастить ребенка счастливым. Принцип преемственности / Ж. Ледлофф. – М.: Генезис, 2014. – 207 с. Михеева, концепция дошкольного воспитания: новые подходы / // Перспективные разработки науки и техники – 2011: материалы II междунар. науч.-практ. конф. (Przemysl, Польша, 7-15 ноября 2011г.). – 189-194. Никашина, развития ребенка в условиях преемственности дошкольного учреждения и начальной школы / . – М.: Белый ветер, 2015. – 212 с. Приказ г. «Об утверждении Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования» Симонова, образования как фактор реализации личностного потенциала учащегося начальной школы / . – Начальная школа. – 2006. – №1. – С. 16-27.