Выбор эффективных педагогических технологий, методик и техник в соответствии с целями, ориентированными на новые образовательные результаты (Как выбрать технологию успешного освоения предметного курса?)
, доцент кафедры
теории и методики обучения ХК ИРО
«Право выбора всегда уравновешивается
осознанной ответственностью за свой выбор»
А. Гин
Современная педагогика накопила в своем арсенале значительное число эффективных технологий, методик и техник. Однако проблемы в качестве обучения и достижения каждым учеником высоких результатов остаются и по сей день.
Педагогическое мастерство педагога состоит в том, чтобы отобрать нужное содержание, применить оптимальные методы и средства обучения в соответствии с программой и поставленными педагогическими задачами.
Бабанского, и др. показали, что при выборе и сочетании методов обучения необходимо руководствоваться следующими критериями:
1)соответствие целям и задачам обучения и развития;
2)соответствие содержанию темы урока;
3)соответствие реальным учебным возможностям школьников: возрастным (физическим, психическим), уровню подготовленности (обученности, развитости, воспитанности), особенностям класса;
4)соответствие имеющимся условиям и отведенному времени для обучения;
5)соответствие возможностям самих учителей. Эти возможности определяются их предшествующим опытом, методической подготовленностью, уровнем психолого-педагогической подготовки.
Выбор методов обучения не может быть произвольным. Трудность выбора заключается в том, что при принятии решения о выборе методов и средств обучения нужно учитывать целый комплекс обстоятельств и условий, на которые необходимо опираться при построении дидактической системы.
Дидактической системой называют упорядоченную систему целей, содержания, форм, методов и средств обучения. Эта система функционирует во взаимной деятельности учителя и учащихся, в ходе которой происходит усвоение обучающимися способов действий и развитие их способностей. Основное свойство системы - целостность. Целостность определяется скоординированностью всех компонентов системы, ее результативность, взаимообусловленность и взаимосвязанность всех ее свойств.
Системообразующим фактором педагогического процесса являются его цели. Поэтому первым шагом в выборе технологии освоения изучаемого предмета является моделирование целей. От того, какие ставятся цели, зависит сущность самого процесса обучения. Если целью является формирование знаний, то процесс обучения приобретает объяснительно-иллюстративный характер, если — формирование познавательной самостоятельности, то процесс приобретает черты частично-поискового или проблемного обучения, если ставится цель развития индивидуальности школьника, то процесс является подлинно развивающим, личностно-ориентированным.
В таблице 1 показано соответствие целей обучения технологиям и методикам в зависимости от уровня усвоения изучаемого материала.
Цель современного образования, сформулированная в стандартах образования - развитие способностей личности учащегося эффективно действовать в ситуациях неопределенности на основе универсальных способов деятельности и целостного (системного) восприятия мира. Развитие этих способностей обеспечивается подбором технологий, направленных на обучение:
- видению проблемы, пониманию связей и отношений, способам формирования мотивации, постановке познавательной задачи как цели и результата, формированию личностного смысла деятельности, связанного с осознанием личной значимости процесса познания и результата; планированию, проектированию, моделированию; технологиям, обучающим составлению учебных задач, выдвижению и разработке гипотезы, управлению решением задач, способам решения эвристических задач, сочетанию эвристических и логических процедур в решении задачи; проверки правильности и эффективности решения, оценивания результата и внесения необходимых коррективов; технологиям оценивания собственной готовности учащихся к восприятию новых знаний.
Реализация этой цели обеспечивается уровнем проблемно-поисковой и проектной деятельности, являющейся основой развивающих, личностно-ориентированных технологий обучения.
В общем виде можно предложить следующую номенклатуру формулировок целей обучения, пользуясь которой учитель конкретизирует цели урока, учитывая особенности класса.
Обучающийся освоит новое понятие на уровне....(указывается уровень усвоения); закон (указывается закон, его признаки, свойства и т. д.); новый способ действия (указывается способ действия); устранит пробелы в знаниях (перечисляются какие конкретно); обобщит и систематизирует знания (называется раздел, тема); будет иметь представление о....; научится видеть связи между понятиями...; выполнять задания по образцу(в измененной, новой ситуации) ; решать задачи определенного типа (уровня), переносить знания в новую ситуацию; осознает мировоззренческую идею...; освоит способ (указывается способ предметной или универсальной деятельности: самостоятельного делать вывод...; оценивать степень усвоения способа…) и т. д
Цели обучения конкретного урока должны быть сопоставлены с объективными возможностями учебного предмета, обеспеченностью педагогического процесса дидактическими, техническими и наглядными средствами обучения и наличным уровнем развития обучающихся, их отношением к учению.
Таблица 1. Взаимосвязь целей, содержания и способов деятельности обучающихся
Планируемые результаты (по уровням усвоения) | Обобщенная учебная цель как планируемый результат | Конкретизированные цели, выраженные в действиях обучающихся | Технологии, методы, техники обучения |
Уровень знакомства-представления (воспроизводящая деятельность учащихся) | Обучающиеся будут знать, иметь представление о чем-либо, узнавать, различать изучаемые системы окружающего мира, выполнять действия по образцу | Обучащиеся опознают, различают, классифицируют (при внешней опоре) | Объяснительно иллюстративные методы: рассказ, лекция, иллюстрация, работа с учебником, выполнение практических действий при внешней опоре и пр. |
Алгоритмический уровень (репродуктивная деятельность) | Обучающиеся будут знать факты, понятия, законы, уметь применять их в типовых ситуациях | Обучающиеся описывают, определяют, находят, составляют, выделяют, объясняют, вычисляют, демонстрируют, формулируют, воспроизводят (по памяти) | Репродуктивные методы: решение типовых задач, выполнение тренировочных упражнений, беседы, практические, лабораторные работы |
Творческий уровень (преобразующая деятельность, открытие новых знаний, способов) | Обучающиеся научатся применять знания в новых нестандартных ситуациях | Обучающиеся преобразовывают, обобщают, систематизируют, моделируют, конструируют, устанавливают причинно-следственные связи, оценивают значимость данных, выбирают, формулируют новые цели | Технологии развивающего, проблемного, личностно-ориентированного обучения, частично-поисковые, исследовательские, проектные методы, творческие работы, моделирование |
Для реализации основного принципа стандартов образования – системно-деятельностного подхода необходимо развитие не только предметных, но в первую очередь универсальных учебных действий. Универсальные учебные действия имеют различный уровень сложности. В соответствии с ними необходимо формулировать метапредметные цели и задачи и подбирать к ним определенные задания. В таблице 2 даны примерные варианты заданий.
Таблица 2. Соответствие учебных заданий целям занятия
Цели обучения | Задания обучающимся |
Цели обучения, предполагающие воспроизведение простых мыслительных действий (вычленение и сопоставление, описание и систематизация фактов) | Задания на определение фактов (измерение, расчеты); задания на перечисление и описание процессов и приемов деятельности; задачи на анализ и синтез; задачи на сравнение и различение; задачи на упорядочивание (классификация); задачи на определение отношений (причина, следствие, цель, средство, функция, способ и пр.); задачи на абстракцию, конкретизацию, обобщение; вопросы на перечисление и описание фактов; решение простых заданий, предполагающих манипуляцию с неизвестными величинами и их поиск по правилу, формуле; задачи на доказательство |
Цели обучения, ориентирующие на формирование сложных мыслительных операций (сравнение, классификация, обобщение, аргументация, объяснение) | Задания на трансформацию (перевод, выражение знаков в словах); интерпретацию (объяснение смысла, значения и пр.); задачи на индукцию, аргументацию (доказывание верности) |
Цели обучения, предполагающие развитие информационных умений, порождение определенных речевых высказываний для выражения продуктивного мыслительного акта | Интерпретация оригинального научного текста, нахождение нужного материал в справочнике, главной мысли в тексте, составление плана параграфа, написание сочинений, рефератов, конспектов, тезисов, резюме, подготовка докладов, отчетов, выполнение самостоятельных письменных работ, проектов и пр. |
Цели обучения, направленные на развитие продуктивного мышления (решение проблем, умение задавать вопросы, формулировать проблему, выдвигать гипотезы, доказывать, делать выводы) | Задания на применение знаний в измененной и новой ситуации; решение проблемных ситуаций; целеполагание и постановка вопросов; задачи на эвристический поиск на базе наблюдения и конкретных эмпирических данных; задачи на эвристический поиск на базе логического мышления |
Цели обучения, направленные на развитие регулятивных умений | Задания на построение замысла работы, планирование своей деятельности, пользование приборами и инструментами, контролирование и оценивание результатов своих действий, проведение измерения, вычисления и т. д |
Цели и задания, представленные в таблице 2, конкретизируются при проектировании одного занятии или целой темы. При выборе целей развития педагогу необходимо учитывать особенности развития психических качеств учащихся каждого класса. Вполне возможно, что при изучении одного и того же учебного материала в разных классах могут быть поставлены разные цели развития. Например, одна из целей урока физики по теме “Деформация. Виды деформаций” в одном классе может заключаться в выработке навыка пользования при решении задач справочной литературой, а в другой, более развитой группе — в выработке умения самостоятельно составлять тексты задач и решать их.
Цель урока всегда соотносится с возможностями средств ее достижения, а к ним относятся содержание и методы обучения. Но при разном содержании методы могут быть разными, поэтому при выборе методов учитываются сразу все названные критерии. Для этого требуется комплексный анализ содержания учебного материала и выявление его доступности для усвоения учащимися. Поэтому особенности учебного материала (его трудность, сложность, противоречивость, соотношение опорных и новых понятий) соотносятся с возрастными особенностями школьников.
Содержание образования, определяемое стандартом, влияет на выбор способов организации деятельности обучающихся, прежде всего, потому, что оно является источником целей. Сам характер содержания также обуславливает выбор методов и средств обучения. Исходя из того, какие элементы содержания (знания, способы деятельности или мировоззренческие аспекты личности) будут осваиваться на занятии, необходимо определить приоритетный вид деятельности обучающегося (теоретическая, практическая или рефлексивная). Вид деятельности станет исходной точкой при выборе методов, технологии, техник, приемов и средств обучения. В таблице 3 представлен современный подход к проектированию занятия. Разделы 2-ой и 3-ий таблицы включают технологии, методики, техники, приемы, средства организации деятельности учащегося по самостоятельному освоению изучаемого материала (вместо принятого в традиционном занятии объяснения нового материала). Средства обучения рекомендуется использовать не заданные учителем, а разрабатываемые и осваиваемые самими обучающимися в ходе продуктивной деятельности.
Поскольку успех обучения в решающей степени зависит от направленности и внутренней активности обучаемых, от характера их деятельности, то именно характер деятельности, степень самостоятельности и творчества и должны служить важным критерием выбора метода.
Таблица 3. Способы и средства освоения содержания обучения
1 | 2 | 3 | |
Компоненты содержания | Технологии, методики, техники, приемы организации деятельности обучающегося | Средства освоения учебного материала обучающегося | |
Знания | Понятия | Технология развития критического мышления, модульного обучения, | Дерево понятия, кластер, денотатный граф, опорные конспекты |
Законы, правила, теории | Методы теоретического исследования, наблюдения, технология ЛСМ, | Опорные конспекты, тезисы, схемы, логико-смысловые модели, таблицы | |
Знания о способах деятельности (метапредметные знания) | Проблемно-поисковые методы, проектирование, конструирование знания | Алгоритмы, понятийные схемы, модуль, системный оператор | |
Способы деятельности | Воспроизводящие способы деятельности (по образцу) | Объяснительно-иллюстративный, наглядный, практический (лекции, рассказ, семинар, беседа, наблюдение, чтение и запоминание текстов) | Тексты, рисунки, таблицы, задания и вопросы на воспроизведение |
Алгоритмические способы деятельности | Структурированный рассказ, объяснение, беседы, КСО | Конспекты, тезисы, планы, ответы на вопросы, задания на применение знаний в сходной ситуации | |
Способы проблемной и частично-поисковой деятельности | Технологии КМД, КСО, проблемного обучения, модульного обучения, кейс-метод, технологии тьюторского сопровождения | Ситуативные задания, способы предметной и метапредметной деятельности, открытые или созданные учащимися (алгоритмы, схемы, формулы, правила, таблицы и пр.) | |
Способы творческой деятельности | Технологии проектного обучения, ТРИЗ, «игры разума», Ркмчп, | Проекты, модели, открытия, конструкции, изобретения |
Сокращенные слова:
Ркмчп – развитие критического мышления через чтение и письмо
МО – модульное обучение
КСО – коллективные способы обучения
КМД – коллективная мыследеятельность
ТРИЗ – теория решения изобретательских задач
ЛСМ – логико-смысловое моделирование
Следующий шаг выбора технологии - является соотнесение способов организации деятельности учащихся с дидактической структурой занятия.
Современная дидактическая структура состоит из четырех этапов:
1. Актуализация опорных (прежних) знаний и способов действий (что означает не только воспроизведение ранее усвоенных знаний, но и их применение в новой ситуации, стимулирование познавательной активности учащихся и контроль учителя). В процессе актуализации или в результате ее возможно создать проблемную ситуацию и сформулировать учебную проблему. Таким образом, на этапе актуализации применяются такие структуры, средства и приемы, какие способны подготовить ученика к осуществлению самостоятельной учебной деятельности.
2. Формирование новых понятий и способов действий. Именно на этапе усвоения используются основные приемы мыслительной деятельности учащихся и развиваются универсальные учебные действия: вычленение, сравнение, анализ, синтез, выявление противоречия, постановка вопросов, формулирование проблемы, выдвижение гипотез и пр. На этом этапе развиваются регулятивные учебные действия (планирование, исполнение, контроль, коррекция).
3. Применение знаний, формирование умений и навыков. Развитие учащегося не сводится только к усвоению нового знания и способов деятельности. За усвоением должна идти самостоятельная переработка информации и впечатлений, в результате которых формируются умения применять усвоенные способы действий. На этом этапе целесообразно создать условия для развития у обучающегося умения открывать новые способы деятельности, которым его не обучали. Для этого необходимо предлагать обучающимся задания на применение знаний в ситуации неопределенности.
4. Контроль и оценка результатов деятельности. Рефлексия помогает учащимся сформулировать получаемые результаты, переопределить цели дальнейшей работы, скорректировать свой образовательный путь. Рефлексивная деятельность позволяет учащемуся осознать свою индивидуальность, уникальность и предназначение, которые «высвечиваются» из анализа его самостоятельной познавательной деятельности и её продуктов. Адекватная самооценка обеспечивает школьникам осознание уровня освоения планируемого результата деятельности, приводит к пониманию своих проблем и тем самым создает предпосылки для дальнейшего самосовершенствования.
Эти этапы процесса учения представляют собой четыре дидактические задачи, которые в разной степени решаются на каждом уроке, независимо от его типа и вида. Поэтому дидактическая структура урока является общим предписанием, общим алгоритмом организации современного урока.
предлагает использовать конструктор урока как средство рационального и эффективного проектирования занятия. Учитель подбирает приемы и техники к различным этапам урока, диагностирует их с определенных позиций, целесообразность которых определяет сам учитель, или инициативная группа учителей. Отбор методик и их диагностику можно проводить в условиях внутрифирменного обучения. Примерная форма диагностики представлена в таблице 4 «Диагностика технологий, методик и техник педагогической деятельности».
Диагностика позволяет не только познакомиться с новыми способами педагогической деятельности и понять механизм применения, но и проанализировать сильные и слабые стороны, осознать их ценность в развитии предметных или универсальных способах обучающихся.
Отобрав наиболее оптимальные технологии, можно составить конструктор для «сборки» урока. (см. Таблицу 5)». Каждому этапу соответствует свой набор. При проектировании урока можно использовать разные комбинации. Основанием выбора могут быть описанные выше критерии.
Таблица 4. Диагностика технологий, методик и техник педагогической деятельности
Методики и техники | На каком этапе можно использовать | Какие УУД развивает | |
1. | “Автор” … Если бы вы были автором учебника, как бы вы объяснили ученикам эту тему? … Если бы вы были автором учебника, как бы вы объяснили ученикам необходимость изучения этой темы? … Если бы вы были художником-иллюстратором, как бы вы проиллюстрировали эту тему? И т. д. “Оратор” За 1 минуту убедите своего собеседника в том, что изучение этой темы просто необходимо. | Этап актуализации знаний обучающегося и его мотивации | Личностные: осознание значимости изучаемого материала; Познавательные: анализ содержания, выделение главного в нем, поиск аргументов; Регулятивные: постановка цели, распределение времени; Информационные: структурирование речи, нахождение убедительных, доводов; Коммуникативные: культура общения, определение цели высказывания т. д. |
2. | “Линия времени” Учитель чертит на доске линию, на которой обозначает этапы изучения темы, формы контроля; проговаривает о самых важных периодах, требующих от ребят стопроцентной самоотдачи, вместе находят уроки, на которых можно “передохнуть”. “Линия времени” позволяет детям увидеть, что именно может являться конечным продуктом изучения темы, что нужно знать и уметь для успешного усвоения каждой последующей темы. | Вводный этап вводного занятия. | Регулятивные: постановки цели изучения темы, построение траектории изучения, прогнозирование итогового и промежуточных результатов, определение критериев оценки; Личностные: осознание значимости изучаемого материала; Познавательные: системное видение изучаемого материала (структурные элементы, связи, функции и пр.) |
3. | Релейная контрольная работаКонтрольная проводится по текстам ранее решенных задач. Вы задаете д/з массивом. Избыточным массивом: не все задачи решать обязательно. Но зато проводите релейные работы. Задания этих контрольных формируются из массива. Можно включить и задания, когда-то разобранные в классе. Чем больше задач решил, тем больше вероятность встретить знакомую задачу и быстро справиться с ней. | Контрольный урок или этап урока | Личностные: умение самоопределяться, брать ответственность на себя за результаты своей деятельности; Регулятивные: планировать выполнение д/з исходя из своих возможностей, оценивать результаты своей деятельности и пр. |
Таблица 5. Конструктор урока
Технологии, методики, приемы и техники организации обучения | ||||||||||
Этапы урока | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 и т. д. |
Мотивационно-целевой эта | “Оратор” | “Автор” | “Линия времени” | Приём «З-Х-У» | Удивляй! | Отсроченная отгадка | Вопрос к тексту | Брейнрайтинг | Записные книжки | Информационный лабиринт |
Изучение нового материала | Логико-смысловые модели | Интеллект-карты | Стратегии письма | Системный оператор | Баскет-метод | Кейс-стади | Приём “Зигзаг” | Приём "Инсерт". | Взаимообмен темой | Методика Ривина |
Применение учебного материала | Информационный лабиринт | Решение ситуационных задач | Симуляторы | Имитационные игры | Метафорическая игра | Перекрестная дискуссия | Проектирование | Приём “Хорошо-плохо” | Приём «Связи» | Взаимообмен заданием |
Контроля и оценка результатов деятельности | «Бортовой журнал» | Оценка и экспертиза | Метод многопозиционных экспертных оценок | Метод инцидента | Релейный зачет | Синквейн | Светофор | Цветопись настроения | ||
Дача домашнего задания | Задание массивом | Клубная фора работы | Творческие задания | Задания по выбору | Идеальное задание | Свое задание | Задание другому |
Рациональное сочетание форм и методов обучения также играет большую роль в повышении эффективности процесса обучения.
По классификации существуют следующие формы организации учебной деятельности учащихся на уроке: групповая, индивидуальная; парная и коллективная.
При групповой форме один в единицу времени говорит один человек (учитель или ученик), остальные – слушают.
Индивидуальная форма организации работы учащихся на уроке предполагает, что каждый ученик получает для самостоятельного выполнения задание, специально для него подобранное в соответствии с его подготовкой и учебными возможностями.
Парная форма работы предполагает работу в парах постоянного и переменного состава.
Коллективная форма организации учебной деятельности учащихся – это такой вид деятельности, при котором обучающиеся работают в микрогруппах (малых коллективах).
Если взять за основу классификацию методов по характеру деятельности
, то рекомендуемое сочетание форм и методов обучения будет выглядеть таким образом:
Таблица 6. Рациональное сочетание форм и методов обучения
ФормыМетоды | Групповая | Индивидуальная | Парная | Коллективная (микрогруппа) |
Воспроизводящий | +! | + | -/ | - |
Алгоритмический | + | +! | -/ | -/ |
Частично-поисковый | -/ | -/ | +! | + |
Проблемный | - | -/ | + | +! |
Проектный | - | -/ | + | +! |
+! – отличное, безусловное сочетание
+ - удачное сочетание, при соблюдении некоторых не существенных условий
-/ - нерациональное сочетание
- - нецелесообразное или даже невозможное сочетание
Таким образом, в технологии обучения содержание, методы и средства обучения находятся во взаимосвязи и взаимообусловленности. Педагогическое мастерство преподавателя состоит в том, чтобы отобрать нужное содержание, применить оптимальные методы и средства обучения в соответствии с программой и поставленными педагогическими задачами.
Процесс конструирования технологии урока можно назвать процессом педагогического проектирования.
Не всякая технология может быть применена каждым учителем. Многое зависит от его гуманистической позиции, методологической культуры, опыта работы, педагогического мастерства, методической и материальной обеспеченности педагогического процесса и др. Поэтому, выбирая технологию, необходимо учитывать и собственные личностные качества.
