преподаватель Карагандинского государственного технического университета, Казахстан
О ПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКИХ МЕТОДАХ МОДЕЛИРОВАНИЯ ПОЛИЯЗЫКОВОЙ ЛИЧНОСТИ
Ключевые слова: язык, языковое моделирование, методология и технология, коммуникативная компетенция, психолингвистика, языковая подготовка.
Аннотация: В статье исследуется психолингвистический механизм формирования языковой компетенции выпускников вузов, мотивация изучения языков, психолингвистические и мотивационные факторы формирования стимула к изучению языков. Автор представляет комплексный психолингвистический анализ процесса формирования поликультурной личности конкурентоспособного специалиста.
Глобализация все больше охватывает образование и науку, что обязывает, с одной стороны, сильнее учитывать законы международного рынка образовательных услуг; с другой – активнее принимать меры по защите учебных материалов от превращения их в простой коммерческий товар.
Современные достаточно высокие требования к профессионализму специалистов на современном рынке услуг обусловили необходимость корректировки методологической базы, интегративность методического инструментария в вопросах языкового образования, кадрового потенциала специалистов.
Теоретическее и практические исследования психологических факторов, способствующих повышению мотивации изучения языков и эффективности би - и полилингвальной компетенции выпускников гуманитарных специальностей, позволят оказать не только научно-методологическую, но и практическую помощь в реализации важной задачи подготовки новых полиязычных кадров.
Современное образование должно быть ориентировано на практическую реализацию поставленных государством задач перед высшим образованием, где особое внимание будет уделено выпускникам гуманитарных специальностей, способных реализовать свои полилингвальные компетенции.
Сегодня ориентация высшего образования на максимальное удовлетворение текущих и перспективных потребностей национальной экономики в конкурентоспособных специалистах нового поколения – важный момент реализации современной кадровой политики.
Существующие отдельные научные исследования и разработки ведущих ученых Республики Казахстан по вопросам психолингвистики, и отдельные фундаментальные исследования по определению языковых приоритетов, психических механизмов формирования стимулов к изучению языков, к сожалению, не отражают картины спроса полиязычных кадров и их востребованность на рынке труда.
Несмотря на определенную историю развития психолингвистики в лингвистической науке, в казахстанской науке она разработана недостаточно. В своей работе «Основы психолингвистики» связывает начало развития психолингвистики как науки с именем В. Фон Гумбольдта [1, с.16]. Именно ему принадлежит идея речевой деятельности и понимание языка как связывающего звена между социумом и человеком. Интерес к речевой деятельности, к процессу высказывания проявился в работах Жан Пиаже, , на материале казахского языка – в трудах профессора Х. Жубанова. Один из последователей В. фон Гумбольдта русский языковед неслучайно одним из первых отметил, что речевой акт есть явление исключительно психическое, но язык, слово вносят в этот акт культурное, социальное начало [2, с.237]. Его мнение о социализации языка особенно актуален сегодня, в век активной коммуникации и конвертируемости информации.
Фердинанд де Соссюр четко разделял собственно язык как абстрактную индивидуальную систему, языковую способность как функцию индивида (обе эти категории он объединял в понятии language, или речевой деятельности) и речь – индивидуальный акт, реализующий языковую способность через посредство языка как социальной системы [3, с.77].
Успешность коммуникации в мировом образовательном пространстве, в том числе и профессиональной, сегодня невозможно представить без знания психических механизмов усвоения языков, что активно разрабатывается и в современной психолингвистической науке, в том числе и казахстанскими лингвистами. ввел понятие «психофизиологической речевой организации индивида», которое «вместе с обусловленной ею речевой деятельностью является социальным продуктом». Под речевой деятельностью им понимаются «процессы говорения и понимания» [4, с.24-29]. Именно взгляды оказали наиболее сильное воздействие при возникновении российского направления психолингвистики. Это важно знать каждому специалисту для успешной реализации образовательных задач и эффективной коммуникации.
В психолингвистике традиционно выделяются три основных теоретических источника. Первый – психологическое направление в языкознании. Языковеды прошлых веков писали о том, что язык – это деятельность духа и отражение культуры народа. При этом они отмечали, что язык содержит в себе не только физический, но и психический компонент, и тем самым принадлежит индивидууму. Одной из ключевых теорий в истории психолингвистики стала гипотеза Сепира – Уорфа. Данная гипотеза о взаимоотношении языка и мышления стала активно изучаться в научном мире [5, 6 и т. д.]. Об этом свидетельствуют научные разработки российских [5, 6 и т д.] и зарубежных ученых [7,8,9,10 и др.]). Этот подход должен учитываться в современном образовании, поскольку невозможно отделить процесс обучения от когнитивного механизма.
Особый вклад в развитие психолингвистики внес Н. Хомский. Для большинства американских и англоязычных психолингвистов (по образованию психологов) в качестве эталонной науки о языке обычно выступает наиболее влиятельная в США лингвистическая теория – генеративная грамматика Н. Хомского в разных ее вариантах. Психолингвистика в американской традиции сосредоточена на попытках проверить, в какой мере психологические гипотезы, основанные на идеях Хомского, находят свое подтверждение [11, р. 57]. Данный ракурс имеет особый интерес для разработки программы полиязычного образования, так как успешность любого акта коммуникации невозможна без разработки речевой стратегии и тактики, без знания когнитивных стереотипов национального мышления, отражающего ментальность целого этноса.
С позиций европейской гуманитарной традиции можно охарактеризовать сферу интересов психолингвистики в плане понимания языка как «системы чистых отношений», где язык выступает как конструкт, в исследовательских целях отчужденный от психики носителя. Психолингвистика же изначально ориентирована на изучение реальных процессов говорения и понимания, на «человека в языке» (выражение французского лингвиста Э. Бенвениста) [12, с. 226-227 ].
Российская традиция психолингвистического подхода к феномену языка восходит к -де-Куртенэ. Именно он говорил о языке как о «психо-социальной сущности», а лингвистику предлагал числить среди наук «психолого-социологических». Изучая звуковую организацию языка, он называл минимальную единицу языка – фонему – «представлением звука», поскольку смыслоразличительная функция фонемы осуществляется в процессе определенных психических актов [13, с. 318].
Российская психолингвистика сформировалась прежде всего как теория речевой деятельности. В работах организация процесса производства речи трактуется как последовательность фаз деятельности (мотивация – мысль – внутреннее слово – реализация) [14, с.84]. В связи с чем, необходимо заметить, что развитие психолингвистики на постсоветском пространстве продолжается в аспекте развития теории речевой деятельности, и в этом аспекте предлагаемый проект является новаторским в плане, поскольку авторами впервые предпринята попытка психолингвистического описания мотивации к изучению языков и методологии формирования би - и поликультурного поколения. Однако изменились условия, задачи общения, что обязательно должно быть принято во внимание при современной языковой политике.
В казахстанской лингвистке существует школа известного лингвиста , которая активно занимается разработками проблем психо - и социолингвистики. В работе «Актуальные проблемы казахстанской лингвистики: 1991-2001» она отмечает, что «…современное состояние казахстанского языкознания наряду со значительными достижениями характеризуется отсутствием генеральной координации исследований, несмотря на наличие достаточно широко представленных научных трудов. Целые направления – когнитивная лингвистика, нейролингвистика, психолингвистика, компьютерная лингвистика, теория речевых актов и др. – представлены единичными исследованиями, а не сколько-нибудь серьезной школой или законченной концепцией» [15, с. 41].
Принимая во внимание и полностью разделяя точку зрения корифея отечественной психолингвистики, отмечаем, что современные высокие требования к системе образования, качеству подготовки, уровню подготовки педагогических кадров, требуют не только теоретических, но и практических разработок внедрения науки в практику.
Несмотря на достаточно активные разработки в области сопоставления казахского и русского языков, а также казахского/русского и английского языков, практически не было сферой отдельных фундаментальных исследований психолингвистического описания процесса обучения, механизма формирования полиязычной языковой личности, результатов реализации программ по повышению лингвистической конкурентоспособности выпускников. Разработки подобного плана позволят совершенствовать систему обучения языкам, окажут научно-теоретическую, методологическую и дидактическую помощь педагогам-словесникам, студентам гуманитарных специальностей.
Психолингвистический мониторинг на методологию полиязычного образования не был предметом ни специального научного исследования, ни практических изысканий. Несмотря на активный лингво-образовательный процесс и спрос на полиязычных специалистов, не было специальных аналитических разработок по изучению спроса на конкретный иностранный язык и состояние лингвистической грамотности выпускников. Каждое образовательное учреждение нуждается в высококвалифицированных специалистах, знания которых должны быть реализованы на практике.
Литература:
1. Основы психолингвистики. – М.: Смысл, 1997. – 287 с.
2. Слово и миф. – М.: Правда, 1989.
3. Фердинанд де Соссюр. Курс общей лингвистики. Пер. с французского. – М,: Едиториал УРСС, 2004. – 256 с.
4. Фонетика французского языка. Очерк французского произношения в сравнении с русским: Пособие для студентов факультетов иностранных языков. – Л.; 1937. – 256 с.; Языковая система и речевая деятельность. – Л., 1974. С. 24-39.
5. Отношение норм поведения и мышления к языку. - В сб.: Новое в лингвистике, вып. 1. – М., 1960.
5. Лингвопсихология речевой деятельности. – М., 2001.
6.Русский ассоциативный словарь / Сост.: , , . – М., 1994–2002.
7.Aitchison J. Words and the Mind: An Introduction to the Mental Lexicon. –London: Blackwell. 2002. – 314 p.
8.Altmann G. T.M. The language machine: Psycholinguistics in review // British Journal of Psychology. 2001. – № 92. – P. 129-170.
9.Caron J. An introduction to Psycholinguistics. – Belmont: Thomson Wadsworth, 2004. – 208 p.
10.Carroll D. W. Psychology of Language. – Wadsworth, USA. 2004. – 480 p.
11.интаксические структуры = Syntactic Structures // Новое в лингвистике. – М., 1962. В. II. – С. 412-527.
12. бщая лингвистика. – М.: УРСС, 2002. – 448 с.
13.Бодуэн де Избранные труды по общему языкознанию. Том ІІ. – М.: Изд-во Академии наук СССР, 1963. – 391 с.
14. Мышление и речь. Изд. 5, испр. – М.: Лабиринт, 1999. 352 с.
15. Актуальные проблемы казахстанской лингвистики: 1991-2001. – Алматы: Арыс, 2001.
