Приложение .
Описание опыта использования технологий системно-деятельностного типа для формирования универсальных учебных действий у обучающихся начальных классов
Ключевыми словами системно-деятельностного подхода с целью формирования УУД, являются слова: искать, думать, сотрудничать, приниматься за дело, адаптироваться.
В рамках системно-деятельностного подхода УУД формируются на всех этапах урока. Всё зависит от типа урока, поставленной цели, выбора содержания учебного материала, применяемых технологий, форм и методов обучения. Обучающиеся на всех этапах урока включены в активную учебную деятельность, а учитель на протяжении всего урока выступает в роли консультанта, советчика и помощника.
Система работы направлена на то, чтобы знания обучающихся были результатом их собственных поисков. Вместо простой передачи знаний от учителя к ученику приоритетной целью становится развитие способности ученика самостоятельно ставить учебные цели, проектировать пути их реализации, контролировать и оценивать свои достижения, иначе говоря, "умение учиться".
Поэтому, инновационный опыт нацелен на использование в комплексе технологий деятельностного типа, к которым в первую очередь, относится технология деятельностного метода (ТДМ); технология проектного обучения; проблемно-диалогическая технология; элементы технологии критического мышления; технология оценивания; технология продуктивного чтения.
Система работы предусматривает системное формирование УУД на основе технологии деятельностного метода обучения (ТДМ) как на уроках, так и во внеурочной деятельности. Педагогический опыт направлен на реализацию четырех параллельно развивающихся методических линий.
I. Организационно-рефлексивная (регулятивные УУД).
II. Коммуникативная (коммуникативные УУД).
III. Познавательная (познавательные УУД).
IV. Ценностная (личностные УУД).
Основной, системообразующей линией технологии деятельностного метода является организационно-рефлексивная линия: именно здесь закладываются и формируются те знания и умения детей, которые определяют их "умение учиться", готовность и способность к саморазвитию, необходимые для успешного вхождения в созидательную жизнь общества и самореализации. Остальные три линии являются поддерживающими, сопровождающими основную линию, но без них универсальные учебные действия, освоенные ребенком, не принесут ожидаемого эффекта.
Технология проектного обучения в полной мере может реализоваться через программу внеурочной деятельности «Решение проектных задач». Особенностью данной программы является реализация педагогической идеи формирования у младших школьников "умения учиться" – самостоятельно добывать и систематизировать новые знания. Цель программы: создание положительной мотивации к учебной деятельности и развитие познавательной сферы через исследовательскую деятельность.
Особенность подхода к работе над проектами – это двухкомпонентная организация проектной деятельности. Компонент 1. Работа над темой (узнаём). Дети собирают сведения по какому-либо направлению изучения темы. По завершении обмениваются найденными знаниями. Компонент 2. Работа над проектами (делаем). Дети работают над разными проектами (поделки, коллажи, мероприятия, исследования), имеющими какое-либо отношение к теме. По завершении представляют готовые проекты
А также сочетание общей дисциплины и свободы выбора. Дисциплина: одна тема на всех, общее время перехода от работы над темой к работе над проектами. Свобода выбора: свободный выбор своей индивидуальной темы (в рамках общей темы), свободный выбор проектов.
Вывод: технология проектного обучения способствует формированию регулятивных УУД (определение целей деятельности, составление плана действий по достижению результата творческого характера, работа по составленному плану с сопоставлением получающегося результата с исходным замыслом, понимание причин возникающих затруднений и поиск способов выхода из ситуации); познавательных УУД (отбирать необходимые источники информации, сопоставлять и отбирать информацию, полученную из различных источников); коммуникативных УУД (организовывать взаимодействие в группе, предвидеть последствия коллективных решений, оформлять свои мысли в устной и письменной речи, отстаивать свою точку зрения, аргументировать ее) и личностных УУД (в зависимости от выбранной темы).
В системе работы широко используется проблемно-диалогическая технология, которая также помогает включить обучающихся в активную учебную деятельность, что способствует формированию УУД. Проблемно-диалогическое обучение – это тип обучения, обеспечивающий творческое усвоение знаний обучающимися посредством специально организованного учителем диалога. Цель проблемно-диалогической технологии - обучить самостоятельному решению проблем. Средство - открытие знаний вместе с детьми. Учитель сначала в побуждающем или подводящем диалоге помогает ученикам поставить учебную проблему, т. е. сформулировать тему урока или вопрос для исследования, тем самым вызывая у учеников интерес к новому материалу, формируя познавательную мотивацию. Для постановки проблемы можно использовать вопросы: "С одной стороны..., но с другой стороны..."; "Что удивляет, в чём затруднение?"; "Какой возникает вопрос?"; "Что нужно узнать?". Затем посредством побуждающего или подводящего диалога организует поиск решения, или «открытие» нового знания. Например, "Определите сами..."; "Сделайте вывод..."; "Как мы можем ответить на наш вопрос?" И в заключении, обязательным условием является создание продукта: "Зарисуй схему", "Зарифмуй правило" и т. д.
Например: Побуждающий диалог
Эдуард Шим “Всем вам крышка”
- Слышали ли вы когда – нибудь такое выражение? Когда так говорят? О чём может быть содержание этого произведения? Выскажите своё мнение.
Никита: “Может в этом рассказе речь пойдёт о какой - нибудь ссоре? И нам вовсе не нужно его читать, ведь мы и так часто наблюдаем ссоры”.
Вика: “А может, этот рассказ о зиме? На иллюстрации к произведению я вижу снег, реку, рыбок. Может, Эдуард Шим решил показать, как мороз сковывает реки льдом, как крышкой?”
Кирилл: “А если на картинке зима, река, рыбки. Интересно, живут ли подо льдом рыбки?”
Итак, ищем ответ на проблемный вопрос Кирилла:
“Есть ли зимой жизнь под водой?”
Подводящий диалог
«Акула»
Ставлю проблемный вопрос:
- Кто является главным героем рассказа? Подумайте, кто из героев участвует почти во всех эпизодах? (старый артиллерист). Какой герой переживает сначала радость, потом тревогу, страх, а потом облегчение? (старый артиллерист). Чьи черты характера переданы наиболее полно?
а) Посмотрите описание купания мальчиков. Как отражено отцовское отношение к сыну? (гордость за сына).
- Как это передано? (репликой « Не выдавай!»)
б) Почему Толстой называет его «старый артиллерист»? Какой смысл скрывается за этими словами? (опытный).
в) Перечитайте описание поведения артиллериста в момент опасности. Какие слова передают последовательность его действий? (глаголы: сорвался, побежал, повернул…)
Итак, проблемно-диалогическая технология способствует формированию регулятивных действий – умение решать проблемы, коммуникативных – вести диалог, познавательных – извлекать информацию, делать логические выводы. Личностных – в случае, если ставилась проблема нравственной оценки ситуации, сделать гражданский выбор.
Учитывая возрастные особенности младших школьников использование элементов технологии критического мышления также способствует формированию УУД. В основе принятой технологии лежит базовая модель, состоящая из трех фаз: Начало урока – это стадия “вызова”, во время которой у учащихся активизируются имевшиеся ранее знания, пробуждается интерес к теме. Приёмы стадии вызова задают тон урока – поисковый, диалоговый, помогают заинтересовать учеников, сформулировать цели работы. Наиболее эффективен и продуктивен на данной стадии приём “Кластер”. Суть приёма – представление информации в графическом оформлении. Вообще, кластер – универсальный приём. Он отлично подходит для любой стадии урока. Главными задачами второй фазы – фазы осмысления – является активное получение новой информации, соотнесение нового с уже известным, систематизация, отслеживание собственного понимания. Здесь используется метод активного чтения “Чтение с остановками”. Стадия рефлексии – это стадия размышления. Она необходима для анализа обучающимися своего процесса учения. Ученик активно переосмысливает собственные представления с учётом вновь приобретённых знаний. На данной стадии крайне важен живой обмен идеями. С этой целью используется приём “Синквейн”. Таким образом, применение на уроках элементов технологии критического мышления способствует формированию УУД у обучающихся начальных классов, за счёт активизации мышления, повышения мотивации, способности к самовыражению.
Технология оценивания образовательных достижений. Цель технологии оценивания: развитие контрольно-оценочной самостоятельности обучающихся. Средство: коренное изменение школьных правил оценивания. Оценивается любое, особенно, успешное действие, а фиксируется отметкой только решение полноценной задачи, т. е. по использованию знаний. Оценивание происходит в диалоге учитель-ученик: "Какое было задание? Выполнил? Верно? Сам? Что себе поставишь...?" (внешняя оценка + самооценка), где обучающийся имеет право аргументировано оспорить выставленную отметку. В данной технологии широко используется метод рецензий, где обучающиеся учатся анализировать образовательный продукт своих одноклассников. Данная технология напрямую связана с комфортностью обучения, т. к. дети учатся самостоятельно оценивать результаты своей учебной деятельности.
Реализацию этой технологии обеспечивает также система вопросов и заданий учебников, специальные рабочие тетради, контрольные работы и тесты, возможность выбора заданий для проверки своих знаний.
Технология оценивания занимает особое место во ФГОС. Оценивание рассматривается как одна из важных целей обучения, предусматривается, что учитель и ученик вместе определяют оценку и отметку. Как учитель, так и ученик имеют право изменить оценку и отметку, если они могут доказать, что она завышена или занижена.
Оценочная деятельность учителя строится на основе следующих принципов. Оценивание является постоянным процессом. Оценивание может быть только критериальным. Оцениваться с помощью отметки могут только результаты деятельности ученика и процесс их формирования, но не личные качества ребенка. Оценивать можно только то, чему учат. Система оценивания выстраивается таким образом, чтобы учащиеся включились в контрольно-оценочную деятельность, приобретая навыки и привычку к самооценке и взаимооценке.
В оценочной деятельности реализуется заложенный в стандарте принцип распределения ответственности между различными участниками образовательного процесса. В частности, при выполнении проверочных работ должен соблюдаться принцип добровольности выполнения задания повышенной сложности.
Ребенок сам вправе выбрать себе задание по своим силам. В каждой работе предлагается ученикам соизмерить свои силы и выбрать себе задание, которое сможет выполнить. Далее ребенок может попробовать выполнить задание по сложнее, и если выполнено правильно, то оценка, а далее и отметка за работу имеет шанс, повысится.
В 1 классе используются три вида оценивания:
- стартовая диагностика; текущее оценивание, тесно связанное с процессом обучения; итоговое оценивание.
В текущем оценивании применяются субъективные методы (наблюдения, самооценка и самоанализ) и методы, основанные, как правило, на анализе письменных ответов и работ учащихся:
- устный опрос; письменная самостоятельная работа; диктанты; контрольное списывание; тестовые задания; графическая работа; доклад; изложение; творческая работа;
Итоговое оценивание происходит в конце года, а затем в конце обучения в начальной школе. В это время наиболее целесообразно проводить итоговое оценивание в форме накопительной оценки. Такая оценка предполагает синтез всей накопленной за 4 года обучения информации об учебных достижениях школьника.
Какие же появляются новые формы и методы оценки?
Это метапредметные диагностические работы и диагностика результатов личности развития учащегося. Приоритетным в диагностике становятся теперь, вместо воспроизведения информации, продуктивные задания или задачи по применению знаний и умений, предполагающие создание учеником в ходе решения своего вывода или оценки.
Пример: на уроке окружающего мира предлагается учащимся выполнить контрольную работу по теме « Погода и климат» один из вопросов предполагал проверку умения описать погоду. 1. Какая погода чаще всего бывает в том месте, где ты живешь? Этот вопрос предполагает необходимый уровень знаний учащихся. 2. Расскажи о зимней погоде с помощью условных значков (температура, ветер, облачность, осадки). Этот вопрос предусматривал знание программного материала. 3. Напиши признаки ухудшения погоды (по осадкам). Такой вопрос относится к максимальному уровню знаний.
Помимо привычных контрольных работ, проводятся метапредметные диагностические работы, требующие от ученика не только познавательных, но и регулятивных и коммуникативных действий.
Примеры. Метапредметные результаты.
Регулятивные УУД. 1.Организовывать свое рабочее место под руководством учителя. 2. Осуществлять контроль в форме сличения своей работы с заданным эталоном.3.Вносить необходимые дополнения, исправления в свою работу, если она расходится с эталоном (образцом).4. В сотрудничестве с учителем определять последовательность изучения материала, опираясь на иллюстративный ряд «маршрутного листа».
Познавательные УУД. 1. Ориентироваться в учебниках (система обозначений, структура текста, рубрики, словарь, содержание). 2. Осуществлять поиск необходимой информации для выполнения учебных заданий, используя справочные материалы учебника (под руководством учителя).3. Понимать информацию, представленную в виде текста, рисунков, схем.4. Сравнивать предметы, объекты: находить общее и различие.5. Группировать, классифицировать предметы, объекты на основе существенных признаков, по заданным критериям.
Коммуникативные УУД. 1.Соблюдать простейшие нормы речевого этикета: здороваться, прощаться, благодарить.2. Вступать в диалог (отвечать на вопросы, задавать вопросы, уточнять непонятное). 3.Сотрудничать с товарищами при выполнении заданий в паре: устанавливать и соблюдать очерёдность действий, корректно сообщать товарищу об ошибках. 4. Участвовать в коллективном обсуждении учебной проблемы. 5. Сотрудничать со сверстниками и взрослыми для реализации проектной деятельности.
В итоге была составляется таблица достижений планируемых результатов учащихся, где ребенок видел, чему он научился, а что он узнает позже.
Совершенно новым для массовой школы является вводимая ФГОС диагностика результатов личностного развития. Она может проводиться в разных формах (диагностическая работа, результаты наблюдения и др.). В любом случае такая диагностика предполагает проявления учеником качеств, своей личности: оценки поступков, обозначение своей жизненной позиции, культурного выбора, мотивов, личностных целей. Работы, выполняемые учениками, как правило, не должны подписываться, и таблицы, где собираются эти данные, должны показывать результаты только по классу или школе в целом, но не по каждому конкретному ученику.
Приведем примеры оценочной деятельности. В 1 классе на каждом уроке за правильно выполненную работу (демонстрацию знаний и умений по предмету, освоение УУД и активности на уроке) учащиеся получают жетоны разных цветов и формы. Каждую неделю в «тетрадь успехов» (ученическая тетрадь) ученик вклеивает узор из геометрических фигур, полученных за неделю, и анализирует свои достижения, сравнивая их с достижениями предыдущих недель.
Каждый месяц, собирая тетради, подсчитываются результаты. Затем в соответствии с этими данными строится диаграмма, характеризующая прогресс ученика по каждому предмету в течение месяца. Построение диаграмм продолжается на протяжении всего учебного года.
Периодически, совместно с обучающимися и родителями проводится анализ учебных достижений. В ходе анализа определяется:
- На каких уроках ребёнок в большей степени активен; Какой предмет ребёнку интереснее других; Какова результативность учебной деятельности учащегося; Каково качество усвоения отдельных тем; Какова работоспособность ученика в конкретные недели и месяцы; Каков общий уровень успеваемости в классе за отдельный период.
Во 2 классе для оценки результатов учебной деятельности применяется принцип критериального оценивания, ученикам объясняется (до её выполнения) пять критериев оценки, отражающих цели учебного задания. Достижение каждой цели оценивается 1 баллом, и ученик, выполняя работу, набирает от 1 до 5 баллов, что позволяет давать содержательный анализ учебных результатов всем участникам образовательного процесса.
Например, к устному ответу по литературному чтению предъявляются такие требования как:
- выразительное чтение; пересказ; объяснение значения слов; нахождение ключевых фраз; ответы на вопросы учителя и класса.
Оценку «5» получает ученик, выполнивший все эти требования. ВАЖНО: оценки «2» или «1» не являются отрицательным результатом работы, они лишь говорят о том, что учителю, ученику и родителям предстоит решение выявленных проблем.
Результаты наиболее значимых работ анализируются с помощью диагностических карт. Карта несёт в себе следующую информацию. Под цифрами 1, 2, 3, 4, 5 обозначены выполненные (+) или невыполненные (-) требования, предъявленные к работе. В последней графе – итоговая оценка учебной деятельности. Этот фрагмент диагностической карты показывает, что:
- требуется дополнительная работа с целым классом над тем умением, освоение которого отражено в 3-й графе (объяснение значения слов); необходима индивидуальная работа с таким-то учеником (пересказ) и такой-то ученицей (нахождение ключевых фраз); все обучающиеся класса успешно освоили умения – выразительного чтения и смогли ответить на вопросы учителя и класса.
Информация, содержащаяся в картах, является открытой для ученика и родителей. Карта позволяет не в общем, а точно характеризовать достижения и проблемы обучающихся и давать необходимые рекомендации обучающимся и их родителям.
Также ученики начальных классов освоили алгоритм самооценки.
На уроке ученик сам оценивает свой результат выполнения задания по «Алгоритму самооценки» и, если требуется, определяет отметку, когда показывает выполненное задание. Учитель имеет право скорректировать оценки и отметки, доказав, что ученик завысил или занизил их.
Алгоритм самооценки:
1. Я получил задание……
2. Какова была цель задания (задачи)?
3. Удалось получить результат (решение, ответ)?
4. Правильно выполнил или с ошибкой?
5. Самостоятельно выполнил или с чьей-то помощью?
Кроме официального классного журнала главным средством накопления информации об образовательных результатах ученика является портфель достижений (портфолио). В него помещаются все результаты (предметных, метапредметных, личностных; учебных и внеучебных) достижений ученика в течение обучения в начальной школе.
Также по окончании каждого урока или внеклассного мероприятия, в целях рефлексии, ученики оценивают свое отношение к уроку или мероприятию и понимание пройденного материала.
Для формирующейся личности младшего школьника важно не обозначение его успехов нa бумаге, а терпеливое объяснение того, что и как ему следует делать, в чем и как он продвигается. Прежде всего, оценка должна отражать чуткость и доброжелательность учителя. Ему нужно перейти на новый уровень понимания ошибок ребенка и проблем детского незнания.
Незнание - не порок, а стимул к познанию, поэтому важно не наказывать ученика за незнание и ошибки, а стимулировать к познанию через похвалу, одобрение, создание ситуации успеха, совет, поддержку и сотрудничество.
Оценка должна свидетельствовать о гуманистическом отношении взрослого к ребенку. Младший школьник стремится не только узнавать все новое, но и радовать учителя своими успехами и не огорчать неудачами
Таким образом, технология оценивания способствует формированию регулятивных УУД (развитие умения определять, достигнут ли результат деятельности); коммуникативных УУД (умение аргументированно отстаивать свою точку зрения, логически обосновывать свои выводы); личностных УУД (толерантное отношение к иным решениям).
Технология продуктивного чтения.
Цель технологии: формирование читательской компетенции школьника.
Средства: приёмы освоения текста до чтения, во время чтения и после чтения.
До чтения: ученики прогнозируют содержание текста. Можно задать следующие вопросы: предположите, о чём этот текст, по его названию... А иллюстрация подтверждает это предположение? На этом этапе возникает мотивация к чтению.
Во время чтения: "Читаем и ведём диалог с автором: задаём вопросы, прогнозируем ответы, проверяем себя по тексту." Выявление совпадений первоначальных предположений учащихся с содержанием, эмоциональной окраской прочитанного текста. На этом этапе возникает читательская интерпретация.
После чтения: беседа и уточнение позиции автора. Концептуальная (смысловая) беседа по тексту. Коллективное обсуждение прочитанного, дискуссия. Соотнесение читательских интерпретаций (истолкований, оценок) произведения с авторской позицией. Выявление и формулирование основной идеи текста или совокупности его главных смыслов. Обсуждение смысла заглавия. Обращение обучающихся к готовым иллюстрациям. Соотнесение видения художника с читательским представлением.
Итак, технология продуктивного чтения способствует формированию всех видов универсальных учебных действий у младших школьников. Всё зависит от смысловой направленности текста и от организации деятельности обучающихся на уроке.
Системно-деятельностный подход на уроках проявляется:
а) в организации работы над речевыми и языковыми понятиями, над закономерностями и правилами по законам учебной деятельности: от мотивации и постановки учебной задачи - к ее решению, осмыслению необходимого способа действия и к последующему осознанному использованию приобретенных знаний;
б) в целенаправленной организации речевой деятельности учащихся применительно к различным речевым ситуациям.
Успешность формирования УУД у учащихся зависит от правильной расстановки основных этапов:
- выделение цели формирования УУД, их функций в образовательном процессе, содержания и требуемых свойств с учетом возрастно-психологических особенностей учащихся;
- определение ориентировочной основы каждого из УУД, обеспечивающей его успешное выполнение, и организация ориентировки учащихся при его реализации;
- организация поэтапной отработки УУД, обеспечивающей переход от выполнения действия с опорой на материальные средства к умственной форме и от совместного выполнения действия к самостоятельному;
- создание системы задач, включающих предметно-специальные, общелогические, психологические типы, решение которых обеспечивает формирование заданных свойств УУД;
- нахождение конкретных форм УУД применительно к каждому предмету, описание свойств действия.
Примеры создания проблемных ситуаций для формирования следующих умений:
познавательные: логические действия, структурирование знаний; построение логической цепи рассуждений;
регулятивные: постановка учебной задачи в сотрудничестве с учителем;
коммуникативные: формулирование и аргументация своего мнения и позиции в коммуникации, учет разных мнений.
Используя системно-деятельностный подход на уроках русского языка, школьникам предлагается система посильных вопросов и заданий, которые шаг за шагом приводят их к формулированию темы урока.
Например:
3 класс, тема: «Сложные слова».
Задание:
Исправить ошибки в словах и обозначить орфограммы: варабей, лисник, мухолофка.
При проверке выясняется, что у одних учащихся один корень в слове мухоловка, а у других – два.
-А что, существуют слова с двумя корнями?
- Какой вопрос возникает?
(Сколько корней в слове мухоловка?)
Выясняют значение слова (ловит мух), рассказ, показ иллюстрации.
-Как же быть?
-Давайте подберем однокоренные слова к слову муха (подбирают), теперь к слову ловит. Так какой первый корень? Второй? Значит, в этом слове 1 или 2 корня? Как бы вы назвали такие слова? (трудные, двукоренные, сложные)
- Почему их назвали сложные?
- Сформулируйте тему урока.
- Нарисуйте схему сложных слов.
В этой ситуации вопрос (Сколько корней в слове мухоловка?) не совпадает с темой урока – сложные слова. После столкновения двух разных мнений учащихся идет побуждающий диалог, который переходит в подводящий от проблемы диалог, а далее по учебнику сравниваем, правильно ли открыли новый материал.
1 класс, тема: «Правописание парных согласных в конце слова»
Ученикам предлагается посмотреть на две картинки с изображением пруда и прута (часть ветки дерева). Попробуйте записать эти слова. Сравнивают по произношению – прут, а как записали? (У детей разные варианты записи, выясняем кто прав), а чтобы проверить, ставим в сильную позицию. Проблема обозначается знаковой проблемой – д или т? После решения этой задачи формируем обобщенное орфографическое действие.
4 класс, тема «Три склонения имен существительных»
Задание: прочитайте предложение и найдите однородные члены. Определите их падеж и род.
Старая женщина волновалась о подруг… и дочер...
-Что можем сказать об окончаниях? (возможно одинаковые)
- Какие? (несколько вариантов дают дети)
Я вставляю окончания.
-Что заметили? (окончания разные)
-Какой вопрос возникает? (Почему у сущ. одного рода в одном падеже разные окончания?)
- Сформулируйте проблему. (Отчего зависит правописание безударных окончаний имен существительных.)
При этом тема урока совершенно другая – три склонения имен сущ. Вопрос, не совпадающий с темой урока.
Аналогичная ситуация при изучении спряжения глаголов
-Что общего в словах:
Стро..шь, черне..шь, светле..шь, кле..шь? (глаголы 2 лица ед. ч, безуд. гл. в оконч..)
-Попробуйте определить, какие гласные пропущены.
После вариантов ответа детей пишу окончания.
- Какой вопрос возникает? (Почему в одних глаголах 2л. ед. ч. пишется гласная –е, а в других –и?) Опять же вопрос, не совпадающий с темой урока.
Этап воспроизведения знаний необходим для развития речи учеников и углубления понимания полученных знаний. На этом этапе используются продуктивные задания, в процессе выполнения которых ученики могут самостоятельно выразить понятые знания и реализовать полученный продукт. Продуктивные задания делятся на устные и письменные.
К устным продуктивным заданиям можно отнести следующие задания:
-задай вопросы по теме урока
-сформулируй тему урока, главную мысль, пункты плана урока
-придумай научно-популярное название уроку
-объясни тему урока младшим детям как можно проще с примерами
Письменные продуктивные задания:
-запиши слова на новое изучаемое правило,
-составление опорного сигнала (символа, схемы, таблицы, словаря опорных слов по данной теме),
- придумать метафоры, загадки, стихотворение по теме,
- раскрой тему урока в форме сказки и т. д.
Чтобы в процессе обучения больше влиять на продвижение учеников не только в формировании УУД, но и в развитии мышления, учителями вводятся более трудные, по сравнению с обычными, вопросы и задания на всех этапах обучения: при введении нового материала, при закреплении и повторении. Важно учесть, что не всякое задание может служить развитию мышления. Многие задания по русскому языку, даже рассчитанные на самостоятельное выполнение, формируют лишь способность действовать по образцу (репродуктивный характер деятельности). Хотя это и является важным компонентом мышления, однако на последующих этапах обучения многие задачи не могут быть решаемы только на репродуктивном уровне.
Одним из видов таких заданий являются задания на группировку.
Эти задания занимают ведущие позиции и создают благоприятные условия для того, чтобы ученик обдумывал связи, которые существуют в изучаемом грамматическом и орфографическом материале. При этом учитель подбирает такой языковой материал для упражнений на группировку, чтобы можно было рассмотреть языковые явления с разных точек зрения с целью отработать логико-грамматические операции по классификации языкового материала.
Учебные задания на группировку дифференцируются, варьируются по уровню трудности, которая отражается в самой формулировке задания. В ходе выполнения задания ученикам сначала предлагается выполнить его на основе самых общих указаний и лишь в случае затруднений и в зависимости от их характера постепенно вводятся указания и вопросы, помогающие каждому ученику решать поставленную перед ним задачу. Сначала задание предлагается на наиболее трудном уровне. Получив задание, ученики сами должны определить возможность разделения слов на группы.
Например.
Задание:
- Сгруппируйте слова по определенному признаку. Предложите несколько вариантов группировки.
Голубь, солнышко, окно, степь, дядя, письмо, травушка, колесо, дедушка, яблоня, рожь.
В результате предложенные слова группируются:
- по наличию звонких, глухих согласных в начале слова; по родам; по склонениям; по наличию орфограмм; по количеству слогов.
Оригинальным видом нестандартных творческих заданий являются развивающие каноны (РК).
РК – это упражнение или задача, состоящая из шести пространственно организованных элементов, связанных между собой некоторыми логическими, ассоциативными или иными связями.
Ученику нужно включить воображение, привлечь имеющиеся знания и в то же время отойти от шаблонов и стереотипов.
Пример.
· Округа / 1
· Порода / ?
· Приход / 3
Ответ: 2 (количество букв в приставке)
Учащиеся любят самостоятельно составлять такие творческие задания. Вот один из примеров:
· Красота / с (существительное)
· Красоваться / г (глагол)
· Красивый / ?(прилагательное)
На этапе рефлексии учебной деятельности в процессе ответов на вопросы фиксируется новое содержание, проводится самооценка и рефлексия деятельности учащихся на уроке.
Предлагаются следующие вопросы:
- Над какой темой работали? Какую задачу ставили? Удалось ли выполнить поставленную задачу? Каким способом? Какие получили результаты? Что нужно сделать ещё? В чём испытывали трудности? Где можем применять полученные знания? Оцените работу свою и своего наперника по шкале достижений.
Итак, использование системно-деятельностного подхода позволяет осуществлять:
1. формирование мышления через обучение деятельности: умение адаптироваться внутри определенной системы относительно принятых в ней норм (самоопределение), осознанное построение своей деятельности по достижению цели (самореализация) и адекватное оценивание собственной деятельности и ее результатов (рефлексия);
2. формирование системы культурных ценностей и ее проявлений в личностных качествах;
3. формирование целостной картины мира, адекватной современному уровню научного знания
