Внутренняя и внешняя интеграция деятельности воспитателя и учителя – современное требование к преемственности дошкольного образования и начальной школы

Внутренняя и внешняя интеграция деятельности воспитателя и учителя – современное требование к преемственности дошкольного образования и начальной школы

,

учитель начальных классов,

педагог-психолог МБОУ  «Гимназия № 4»

ПРЕЕМСТВЕННОСТЬ между детским садом и школой предполагает направленность работы дошкольного учреждения на требования, предъявляемые в школе и, наоборот, - учет учите­лем достигнутого общего уровня развития дошкольника, сформиро­ванность  нравственного поведения, волевой, личностной сферы ребенка.

Преемственность может рассматриваться как внутренняя связь, которая выражается в ведении учебно – воспитательной  деятельности, и внешняя, связанная с деятельностью  воспитателей и учителей.

Внутренняя интеграция:

В первую связь входит структу­ра учебно-воспитательной деятельности, в которую входят следую­щие компоненты:

мотивационно-целевой, который обуславливает взаимосвязь мотивации и целеполагания;

2) содержательно-информационный, который свидетельствует о наличии знаний, об умении связывать старую и новую информации;

3) учебно-операцио­нальный, обеспечивающий развитие общеучебных и универсальных  умений и навыков;

4) организа­ционно-рефлексивный, - включающий навыки планирования, прогно­зирования деятельности, само и взаимооценки результатов собствен­ной деятельности и товарищей.

Во внешнюю связь входит преемственность в деятельности воспитателей и учителей, которая проявляется

в определенном типе отношения  к детям

Устойчиво-положительный тип.

Он характеризуется ровным, душевным отношением к детям, заботой о них, помощью при затруднениях. Педагогам и воспитателям этого типа при­сущи преобладание положительной оценки ребенка, ис­кренность, такт.

Они  действует больше убеж­дением, чем принуждением. Словом, улыбкой, жестом, мимикой, пантомимикой он дает понять ребенку, что тот для него небезразличен.

Пассивно-положительный тип отношений

Он проявля­ется в нечетко выраженной эмоционально-положительной направленности во взаимодействии с детьми. Такой пе­дагог\воспитатель  нередко проявляет сухой, официальный тон в об­щении с воспитанниками.

Неустойчивый тип отношений характеризуется ситуативностью поведения педагога при общей эмоциональ­но-положительной направленности.

Такие «педагоги» не­редко попадают под власть своих настроений и пережи­ваний, их оценка ребенка и манера поведения в значительной степени зависят от сложившейся ситуации.

Открыто-отрицательный тип отношений педагога к детям характеризуется негативным отношением к детям, педагогической работе в целом.

Всем своим поведением он как бы подчеркивает, насколько он выше детей. Такой педагог создает в группе (классе) часто атмосферу постоянной напряжен­ности, сосредоточивает свое внимание на отрицательных поступках, фактах плохого поведения. Между детьми и учителем (воспитателем) такого типа может возник­нуть и психологический барьер, когда дети вообще пере­стают воспринимать требования педагога, постоянно «защищаются» от него.

5. Пассивно-отрицательный тип отношений педагога\воспитателя  характеризуется скрытой отрицательной направленно­стью педагога к детям, педагогической деятельности. Пе­дагог умеет создать внешние признаки хорошей органи­зации работы, однако на самом деле к работе и детям безразличен.

  Встает вопрос о совместимости  стилей педагогического общения учителя и воспитателя:

Учитель  привык объяснять материал всему классу, адресовать свои тре­бования, замечания ко всем детям сразу, нередко усваи­вает прежде всего фронтальный тип общения, который, кстати сказать, по отношению к маленьким детям часто оказывается малоэффективным.

Что касается воспитателя, то, как показывают  наблюдения, он чаще использует  диадический стиль общения, который связан с необходимостью орга­низовывать деятельность небольших групп детей или от­дельного ребенка. Кстати сказать, эти различия в усло­виях детского сада и школы затрудняют адаптацию ре­бенка к последней.

Конечно, было бы идеально, если бы у педагогов  и воспитателей был гармонический, разносторонний стиль общения, дающий возможность с одинаковой успешностью общаться и фронтально, и диадически.

Сегодня стоит серьезная за­дача: 

Как подобрать учителя  для конкрет­ной группы детей (ребенка). Как учитывать психологическую совмести­мость педагога и воспитателя?

в отношении к педагогической деятельности

Традиционно основными видами педагогической деятельности, осуществляемыми в целостном педагогическом процессе, являются преподавание и воспитательная работа.
Воспитательная работа — это педагогическая деятельность, направленная на организацию воспитательной среды и управление разнообразными видами деятельности воспитанников с целью решения задач гармоничного развития личности. А преподавание — это такой вид воспитательной деятельности, который направлен на управление преимущественно познавательной деятельностью школьников. По большому счету, педагогическая и воспитательная деятельность — понятия тождественные.

В отношении к родителям воспитанников и  работы с ними:

- Общие родительские собрания, которые ставят своей целью познакомить родителей с основными требованиями школы, детского сада к содержанию проводимой работы дома, сообщение основных положений концепции развития личности, информация об основных педагогических, психологических, медицинских аспектах подготовки ребенка к юколе;

- Групповые родительские собрания, которые позволяют конкретизировать общие проблемы, уделить внимание диагностическим методикам определения готовности ребенка к школе. Воспитатели рассказывают о результатах проводимой работы с детьми, демонстрируют достижения детей, организуя выставки детских работ, концерт художественной самодеятельности и т. д.;

- Лектории для родителей,

- педагогические консультации;

- Семинары;

- Открытые занятия и беседы с родителями о результатах, которые дети достигли, выставки детских работ, информация о специальной литературе;

- Совместные праздники;

- Встречи учителей с родителями будущих первоклассников.

Главная цель интеграции деятельности детского сада и школы - развить в ребенке добрые чувства, глубокий ум и здо­ровое тело. Но специфическое приоритетное направление для начальной школы - формирование у детей умения учиться, созда­ние условий, при которых обучение становится для ребенка бла­гом, основной формой его самовыражения; для дошкольного - ран­нее развитие комплекса личностных качеств и свойств, обеспечи­вающих легкий, естественный переход ребенка в школу.

Нужны новые интегративные типы учеб­но-воспитательных учреждений  с целью создания оптимальных условий для обучения и воспитания детей дошколь­ного и школьного возраста и обеспечения преемственности в ор­ганизации и содержании учебно-воспитательного процесса.

Так, например,  в  справке Управления дошкольного воспитания Министерства образования Республики Беларусь  "Состояние и перспективы воспитания и обучения детей 5-7 лет в условиях дошкольного учреждения и школы в связи с реформированием системы образования" отмечается, что "преемственность необходимо понимать, с одной стороны, как установление диалектической взаимосвязи между этапами развития, личности при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту, с другой стороны - создание медико-биологических и психолого-педагогических условий в работе детских садов и школ для обеспечения этого развития".

Основными задачами  преемственности являются:

1. Установление связи между программами, формами и методами работы детского сада и школы.

2. Установление связи в физическом, умственном, нравственном, трудовом и эстетическом развитии.

3. Установление связи в развитии личности ребенка в целом.

4. Сформированность активно-положительного отношения к детям со стороны педагогов и родителей.

5. Осуществление преемственности детского сада и школы в фор­мировании общеучебных умений и навыков.

6. Преемственность содержания образования и воспитания в дет­ском саду и первом классе школы.

Наиболее действенными Формами работы школы и детского сада являются:

I. посещение воспитателями детских садов уроков в школе, а учителями школ занятий в детском саду с последующим обсужде­нием, вынесением рекомендаций;

2. совместные тематические совещания учителей начальных клас­сов и воспитателей дошкольных учреждений с участием руководи­телей учреждений;

3. проведение родительских собраний в старших группах с учас­тием учителей и воспитателей;

4. изучение воспитателем и учителем программ детского сада и I класса с целью выявления, какими знаниями, умениями и на­выками овладели дети в дошкольном учреждении. Изучая программу I класса, воспитатели дошкольных учреждений узнают требования школы к первоклассникам, учитывают их в воспитании и обучении

дошкольников;

5. организация различных мероприятий по подготовке детей к школе с участием родителей;

6. беседы учителей с воспитателями о детях, уходящих 1 сен­тября в школу, устная характеристика о слабых и сильных де­тях, о состоянии здоровья детей группы, о характере коллек­тивных взаимоотношений, об усвоении детьми правил поведения, об отношении детей к старшим, о развитии познавательных ин­тересов, о волевом развитии, а также о развитии интеллекта: пытливости, любознательности, критичности и т. д.;

7. совместная подготовка к конференциям, организация выставок;

8. Взаимопосещения утренников и концертов.

План преемственности включает следующие разделы:

I. методическая и организационно-воспитательная работа;

2. воспитание у детей интереса к школе;

3. воспитание у школьников заботливости и внимательности к детям дошкольного возраста;

4. работа с родителями.

ЛИТЕРАТУРА

1. , Учителю о психологии детей шестилетнего возраста: книга для учителя. – М., Просвещение, 1988. - 190 с.

2. ПЕДАГОГИКА: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / , , . — М.: Школа-Пресс, 1997. — 512 с.

3. Психология обучения младшего школьни­ка.— М., 1974.

Интернет – источники:

  http://www. psichology. vuzlib. org/book_o090_3.html

http://www. i-po. ru/doshkolnaya_pedagogika/index_doshkolnaya_pedagogika. html

http://psychlib. ru/mgppu/EPr-1997/EPR-2391.htm