«Проблема практической реализации принципа вариативности при построении образовательной траектории студента вуза»
(*****@***com)
Саратовский государственный университет имени (Саратов)
В статье рассматриваются основные вопросы модернизации высшего профессионального образования, связанные с участием России в Болонском процессе и переходом на федеральные государственные стандарты нового поколения. Сравниваются три подхода в реализации принципа вариативности и обеспечения индивидуальной образовательной траектории студента.
После подписания Болонской декларации и вступления России в европейское единое образовательное пространство осуществляется модернизация современного образования, в частности переход на государственные образовательные стандарты нового поколения и двухуровневую систему. Среди приоритетных принципов развития ВПО были сформулированы принцип вариативности и гибкости, принцип личностной ориентированности образования.
Новый качественный уровень образования подразумевает переход от традиционной задачи массового однотипного формирования исключительно знаний и реализации абстрактных воспитательных задач к созданию условий для формирования универсальных способностей личности, основанных на новых социальных потребностях и ценностях. К числу таких задач можно отнести право и умение сделать свой личный выбор, самостоятельно ставить личностно значимые цели и находить пути их достижения, прогнозировать результаты и т. п. Одним из средств ее осуществления является обучение по индивидуальным образовательным траекториям [1].
Обобщая различные определения, можно сказать, что индивидуальная образовательная траектория представляет собой личностно-ориентированную организацию учебной деятельности студента в вузе и предполагает построение учебно-воспитательного процесса в контексте реализации индивидуальных устремлений, выработки жизненных стратегий, формирования основ индивидуально-творческого и профессионального развития личности студента. При таком подходе усвоение содержания обучения и развития студента осуществляется не путем передачи ему некоторой информации, а в процессе его собственной активной исследовательской деятельности.
При личностно-ориентированном обучении необходимо учитывать, что каждый студент вправе самостоятельно определять для себя уровень усвоения материала и отчетность по освоенным дисциплинам. Задается некоторая планка - обязательный к изучению материал, который необходимо освоить всем, после чего каждый самостоятельно для себя решает, стоит ли ограничиться уровнем обязательных требований или необходимо двигаться дальше. Задача преподавателя состоит в том, чтобы организовать учебный процесс таким образом, чтобы достижение обязательного уровня было реальным и в то же время, чтобы у способных студентов было желать более глубоко освоить данный предмет.
Участие студентов в разработке индивидуальной образовательной траектории и обучение по выбранной программе имеет как свои достоинства, так и недостатки. К достоинствам можно отнести возможность постановки индивидуальных целей; возможность выбора сложности материала (углубленный или базовый уровень); возможность выбора формы оценивания (рейтнговая система оценивания, самооценивание и взаимооценивание, выполнение сложных обобщающих задач компетентностного характера); возможность минимизировать неактуальное учебное содержание и увеличить время на изучение актуального материала.
Среди недостатков обучения по индивидуальной образовательной программе можно выделить: увлечение многообразием идей; изменение целей; сбои в соблюдении индивидуального графика; перегрузка студента [2].
Несомненно, переход к новой парадигме сопряжен с рядом трудностей. Во-первых, с преодолением инертности – несомненно, и преподаватель, и студент, привыкшие к классическому подходу и линейному учебному плану, перестроятся не сразу. Во-вторых, для построения полноценной образовательной траектории у студента должно быть из чего выбирать, а также своего рода карта знаний, на которой можно прокладывать «маршрут».
Это и есть один из ключевых компонентов Болонского процесса – вариативность; выполнение учебного плана предполагается «закрывать» не перечнем предметов, а количеством кредитов. Например, если годовой курс для бакалавров филологического факультета специальности «Журналистика» предполагает 120 кредитов, то из них обязательные предметы составляют 10-25%, а остальные – по выбору [3]. Но на самом деле, в современных условиях, когда профессорско-преподавательский состав достаточно перегружен, наблюдается демографический спад, а минимальный объем студенческой группы, изучающей определенный предмет, лимитирован внутривузовскими стандартами, предоставить студенту реальную возможность выбирать 75% своей образовательной программы крайне затруднительно. Нагрузка преподавателя рассчитывается из предположения, что каждый предмет ведется не менее чем в одной группе (система планирования большинства российских вузов не предусматривает такой возможности, при которой каждый студент действительно выбирает курс, который хочет изучать, после чего курсы, на которые записалось меньше определенного – достаточно небольшого – числа студентов, просто не ведутся). Следовательно, вместо реального выбора индивидуальной образовательной траектории студентам предлагается разделиться на заданное число групп, при этом переход из одной группы в другую на практике затрудняется. Если же направление предусматривает набор всего одной группы, обеспечить вариативность при соблюдении обозначенных параметров практически невозможно.
Более соответствующим новой образовательной парадигме представляется подход , которая предлагает создавать вариативность в рамках отдельно взятого курса. Курс предлагается разбить на модули и построить «карту» этих модулей, определяющую их взаимную зависимость и состоящую из обязательной и вариативной части. Преподаватель разрабатывает данные модули (цель, содержание, методы и технологии, формы, средства и контроль изучения для каждого модуля, координирует изучение вариативных модулей и осуществляет коррекцию продвижения обучающихся по индивидуальной образовательной траектории) [4].
Развитие информационных технологий и дистанционных форм обучения, возможно, приведет к третьему подходу, который мы условно предлагаем назвать «облачное обучение». Вузы, реализующие одни и те же программы подготовки, могут «обмениваться» своими вариативными курсами, когда студенты одного вуза присоединяются к группе другого вуза, используя дистанционные образовательные технологии. Во-первых, это позволит действительно достичь показателя вариативности в 75% и выше. Во-вторых, он соответствует складывающейся практике (так, преподаватели информационных технологий зачастую рекомендуют студентам дополнительно пройти один из многочисленных бесплатных курсов интернет-университета информационных технологий – Intuit, подтвердив это получением электронного сертификата). В-третьих, учитывает реальные показатели, такие как число студентов, обучающихся в вузе на одном направлении и средняя нагрузка преподавателя. Крупные вузы с множеством филиалов способны приступить к реализации такого подхода своими силами уже сейчас. Другим вузам предварительно необходимо разработать более низкоуровневые совместные стандарты, учитывающие взаимодействие вариативных курсов и модулей. Другими словами, речь идет об общей «карте знаний» [5].
Полноценный переход на новую парадигму в высших учебных заведениях возможен при решении ряда организационно-методических вопросов, при этом наиболее перспективным нам представляется в ближайшем будущем «облачный подход», предусматривающий совместную работу вузов одной направленности над обеспечением вариативности учебного плана.
Список использованной литературы
1. Улучшение в организации профессионального образования через реализацию индивидуальных образовательных траекторий [Электронный ресурс] – URL: http://ktk. zaural. ru/flz/holod20101.doc (дата обращения 1.12.2018 г.)
2. , , Организация индивидуального целеполагания в процессе подготовки студентов педагогического университета // Ярославский педагогический вестник. 2011. № 4. Том II.
3. Формирование индивидуальной образовательной траектории бакалавров филологического факультета специальности «Журналистика» посредством использования информационно-коммуникационных технологий //Ученые записки. Электронный научный журнал Курского государственного университета. 2011. № 4. С. 141—146.
4. Проектирование индивидуальных образовательных траекторий учащихся // Инициативы XXIвека. 2010. № 3.
5. Карты знаний как инструмент построения образовательной траектории учащегося //Современные информационные технологии и ИТ-образование[Электронный ресурс] / Сборник научных трудов VII Международной научно-практической конференции / под ред. . – Москва: МГУ, 2012. – Т.1. С. 25 – 29.
