ПОДГОТОВКА ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ ДЛЯ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ КАК НЕОБХОДИМОЕ УСЛОВИЕ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПОЛИТИКИ

КОЛУПАЙКО Т. В. м. пед. н. Кокшетауский университет имени Абая Мырзахметова

г. Кокшетау, Республика Казахстан

В Казахстане инклюзивное образование делает только первые шаги. В послании азарбаева «Казахстанский путь – 2050: Единая цель, единые интересы, единое будущее» отмечается, что необходимо «усилить внимание нашим гражданам с ограниченными возможностями. Для них Казахстан должен стать безбаръерной зоной. Позаботиться об этих людях, которых немало, – наш долг перед собой и обществом».

Развитие инклюзивного образования в республике нашло отражение в «Государственной программе развития образования», в «Национальном плане действий по развитию инклюзивного образования» в рамках выполнения «Конвенции о правах инвалидов».

В целом можно выделить основные направления в планах мероприятий по реализации Государственной программы:

- увеличение доли школы, создавших условия для инклюзивного образования;

- увеличение доли детей, охваченных инклюзивным образованием, от общего количества детей с ограниченными возможностями в развитии;

- совершенствование системы инклюзивного образования в школе и повышение качества образовательных услуг.

Инклюзивное образование лиц с ограниченными воз­можностями здоровья — одна из основных тенденций развития современной образовательной практики. Рас­пространившиеся в Казахстане быстрыми темпами процессы интеграции опередили разработку в отечественной де­фектологической науке теоретических подходов в этом направлении, а также экспериментальные исследования в этой области. В том числе неизученной оказалась про­блема профессиональной компетентности педагогов, ра­ботающих в условиях инклюзивного образования [1].

НЕ нашли? Не то? Что вы ищете?

Анализ форм организации, программных и методи­ческих материалов, предлагаемых разными вузами, сви­детельствует, что не разработана профессиограмма пе­дагога инклюзивного образования, не определены опти­мальные формы и сроки подготовки педагогов к новым условиям профессиональной деятельности, ее содержа­ние, учебно-методические материалы и др. Подготовка педагогов для реализации инклюзивного образования в основном направлена на формирование знаний об осо­бенностях детей и подростков с нарушениями развития и учета их в педагогическом процессе. При этом значи­тельно меньше внимания обращается на профессио­нально-личностную готовность педагога к работе с деть­ми с ограниченными возможностями здоровья.

Профессионально-личностная готовность педагога к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья включает профессионально-гуманистичес­кую направленность личности, в том числе ее профес­сионально-ценностные ориентации, профессиональ­но-личностные качества и умения.

Профессионально-гуманистическая направленность личности проявляется в осознании педагогом гуманис­тических ценностей профессиональной деятельности, удовлетворенности ею, целеустремленности в овладе­нии профессиональным мастерством, действенности и активности личности в достижении гуманистических целей и задач воспитания и обучения детей [2].

Педагог, готовящийся работать с детьми с ограни­ченными возможностями здоровья, должен принять следующую систему профессионально-ценностных ори-ентаций: признание ценности личности человека неза­висимо от степени тяжести его нарушения; направлен­ность на развитие личности человека с нарушением в развитии в целом, а не только на получение образова­тельного результата; осознание своей ответственности как носителя культуры и ее транслятора для людей с на­рушениями в развитии;понимание творческой сущнос­ти педагогической деятельности с детьми с ограничен­ными возможностями здоровья, требующей больших духовных и энергетических затрат и др.

Важная составляющая профессионально-личностной готовности педагога, работающего с лицами с ограничен­ными возможностями здоровья, по нашему мнению, — го­товность к оказанию помощи. Известный психолог Х. Хек-хаузен указывал, что «под оказанием помощи, альтруисти­ческим, или просоциальным, поведением могут понимать­ся любые направленные на благополучие других людей действия» [3]. Психологи считают, что готовность к помощи у разных людей неоднородна. Чем выше уровень эмпатии, ответственности, заботливости, тем выше уро­вень готовности к помощи. Готовность к помощи у челове­ка развивается при соответствующих условиях.

Мы считаем, что, готовность к оказанию по­мощи — интегральное личностное качество, включающее милосердие, эмпатию, толерантность, педагогический оп­тимизм, высокий уровень самоконтроля и саморегуляции, доброжелательность, умение наблюдать, способность сум­мировать наблюдения и использовать увеличившийся объем информации о ребенке (взрослом) для оптимиза­ции педагогической работы; перцептивные умения; креа­тивность, творческий подход к решению проблем, задач педагогической работы и др. Педагог должен осознавать значимость этих качеств и стремиться их развивать.

Милосердие — одно из существенных выражений гу­манности. В понятии милосердия соединились духовно-эмоциональный (переживание чужой боли как своей) и конкретно-практический (порыв к реальной помощи) ас­пекты. В отличие от гуманности, которая рассматривается по отношению ко всему живому, людям, как нуждающим­ся в помощи, так и самодостаточным, милосердие употребляется по отношению к людям, нуждающимся в по­мощи (инвалидам, больным, престарелым и др.) и отража­ет готовность помочь нуждающимся и саму помощь.

Эмпатия — важное профессиональное качество пе­дагога, работающего с детьми с ограниченными воз­можностями здоровья, Она предполагает понимание ребенка, сочувствие ему, умение увидеть ситуацию его глазами, встать на его точку зрения. Эмпатия тесно связана с феноменом принятия, под которым подразу­мевается теплое эмоциональное отношение со сторо­ны окружающих к ребенку с ограниченными возмож­ностями здоровья.

Толерантность включает терпимость, устойчи­вость к стрессу, неопределенности, конфликтам, пове­денческим отклонениям, агрессивному поведению, к нарушению норм и границ. Педагогу в профессио­нальной деятельности часто приходится проявлять то­лерантное, спокойно-доброжелательное отношение к необычному внешнему виду воспитанников, к их не­адекватному поведению, нечеткой речи, а порой отсут­ствию ее.

Поэтому для такого педагога высокий уро­вень толерантности является одним из факторов, ко­торые обеспечивают эффективность его деятельности.

Педагогический оптимизм по отношению к детям с ограниченными возможностями здоровья предполага­ет уверенность в продвижении в развитии такого ре­бенка, вере в его потенциал. Наряду с этим следует опасаться предъявления завышенных требований к ребенку, ожидания от него более высоких результатов, чем те, на которые он способен [4].

Педагог, работающий с детьми с ограниченными возможностями здоровья, должен обладать высоким уровнем регуляции своей деятельности, контролиро­вать себя в стрессовых ситуациях, быстро и уверенно реагировать на изменение обстоятельств и принимать решения. Ему необходимо иметь в своем арсенале уме­ния, позволяющие справляться с негативными эмоци­ями, навыки релаксации, умение владеть собой, спо­собность адаптироваться в трудных, неожиданных си­туациях. Самообладание педагога, его уравновешен­ность, эмоциональная устойчивость позволяют преду­предить конфликтные ситуации в отношениях между детьми, между детьми и педагогом, что имеет особую значимость для правильной организации учебно-вос­питательного процесса, в котором важное место отво­дится созданию охранительного режима, щадящего нервную систему ребенка с ограниченными возможно­стями здоровья и оберегающего его от излишнего пе­ревозбуждения и утомления.

Важным требованием к педагогу, осуществляющему педагогическую деятельность с детьми с ограниченными возможностями здоровья, является проявление им дели­катности и тактичности, в том числе умение соблюдать конфиденциальность служебной информации и личных тайн воспитанника, то есть деонтологический менталитет.

Педагог несет ответственность за выбранные цели, задачи, содержание, методы обучения и воспитания ребенка с ограниченными возможностями здоровья, так как изначально такой ребенок является более за­висимым от педагогической помощи, чем нормально развивающиеся сверстники.

Таким образом, профессионально-личностная готов­ность педагога к работе с детьми с ограниченными воз­можностями здоровья предполагает сформированность целого комплекса качеств, которые основываются на личностных ресурсах. Не каждый педагог, работающий в общеобразовательном учреждении с нормально разви­вающимися детьми, способен к работе с ребенком, име­ющим ограниченные возможности здоровья [5].

Необходимо создание диагностиче­ского комплекса, направленного на выявление ценно­стных ориентаций и личностных ресурсов, позволяю­щего отбирать педагогов, способных решать задачи инклюзивного образования.

Необходимо выделить следующие условия становления про­фессионально-личностной готовности педагога к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья:

- целенаправленное развитие ценностно-смысловой сферы личности педагога;

- актуализация и развитие качеств, создающих профес­сионально-личностную готовность педагога к работе с де­тьми, имеющими ограниченные возможности здоровья;

- ориентация на личностную индивидуальность каждого обучающегося, обеспечение дифференциаль­ного и индивидуально-творческого подхода;

- усиление аксиологического аспекта в подготовке педа­гогов к работе с детьми, имеющими ограниченные воз­можности здоровья, концентрация их на нравственно зна­чимых событиях, включение в активные виды учебной де­ятельности, побуждающие к нравственной рефлексии.

Важно стимулировать педагога в познании себя, своих возможностей и способностей. Необходим комплекс диагностических методик, направленных на выявление уровня профессионально значимых качеств, чтобы, соотнеся результаты диагностики с требованиями, предъявляемыми к педагогу, работающему с детьми с ограниченными возможностями здоровья, обучающиеся направили свою активность на коррекцию, развитие, совершенствование необходимых для компетентного педагога составляющих. Таким образом, самопознание выступает необходимым условием саморазвития и самообразования.

Исходя из вышеперечисленного, был сделан вывод, что структура психолого-педагогической готовности студентов-психологов к работе в системе инклюзивного образования может быть описана через совокупность взаимосвязанных компонентов: мотивационный, личностный, эмоционально-волевой и когнитивный, которые развиваются гетерохронно. Содержание мотивационного компонента представлено социальной обусловленностью учения, преобладаниемпросоциальныхустановок на альтруизм и труд, стремлении к людям.

В личностный компонент входят толерантное отношение к людям, в особенности к детям с проблемами в развитии, профессионально значимые качества способствующие эффективной работе в системе инклюзии. Эмоционально-волевой компонент представлен высоким уровнем развитияэмпатии, когнитивный состоит из способности высказывать быстрые и точные суждения о людях, успешно прогнозировать их реакции в заданных обстоятельствах, проявлять дальновидность в отношениях с другими, интереса к социальным проблемам.

Исследования, проводимые в последнее время показывают, что  психолого-педагогическая готовность студентов педагогов, психологов к работе в системе инклюзивного образования показали невысокий уровень сформированости психолого-педагогической готовности к работе в системе инклюзивного образования, что проявляется в недостаточной выраженности мотивации работы с детьми с особенностями в здоровье и социальных установок, толерантного отношения к таким детям, недостаточности эмпатии, неточности представлений об особенностях детей с проблемами в развитии, о формах, методах и средствах работы с ними[6].

Улучшение данных показателей возможно при организация формирующей программы при соблюдении следующих принципов: поэтапность, т. е. последовательность в формировании структурных компонентов готовности, прохождение психолого-педагогического тренинга (1 этап), изучение студентами дисциплины «Психолого-педагогическое сопровождение детей с особыми образовательными потребностями» как элективного курса (2 этап), и практики (3 этап), интегративность воздействия на всех субъектов инклюзивного образовательного пространства с выделением приоритетных направлений работы, творческое сотрудничество в диаде студент-преподаватель, является важной и необходимой составляющей профессиональной подготовки будущих педагогов-психологов. По окончании вуза данные студенты, оказываются готовыми к работе с детьми с ОВЗ в системе инклюзивного образования.

Решение проблемы психолого-педагогической готовности педагогов-психологов к работе с детьми с ОВЗ позволит интенсивно вводить инклюзивное образование в стране; повысит уровень профессиональной компетентности выпускников, т. е. удовлетворит запросы всех потребителей образовательных услуг - личности, общества, государства. Таким образом, подготовка педагогов психологов инклюзивного образования должна основываться на совокупности взаимосвязанных компонентов: мотивационного, личностного, эмоционально-волевого и когнитивного, которые развиваются гетерохронно. Содержание мотивационного компонента представлено социальной обусловленностью учения, преобладанием просоциальных установок на альтруизм.

Используемая литература:

Отечественная система специального образования – фундамент инклюзивного обучения и воспитания/ // Дефектология. – 2012. – № 3. – С. 14 – 19. На пути к инклюзивной школе. Пособие для учителей. USAID, 2007. Психология социализации и социальной адаптации человека/. – СПб.: Речь, 2007. – 365 с. , Инклюзивный подход в образовании в контексте в контексте проективной инициативы «Наша новая школа» // Психолого-педагогическое обеспечение национальной образовательной инициативы «Наша новая школа».  М., Мысль 2010. Психологические особенности инклюзивного обучения // Известия Самарского научного центра РАН. 2010. Т. 12. Диссертация. Формирование психолого-педагогической готовности будущих педагогов-психологов к работе в системе инклюзивного образования. М., Просвещение 2012