, к. т.н., доцент
Сибирский Государственный Аэрокосмический Университет
им. ак.
МЕТОДОЛОГИЯ ВЗАИМНОГО ОБУЧЕНИЯ КАК СТУПЕНЬ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ИНТЕГРАЦИИ У СТУДЕНТОВ СТАРШИХ КУРСОВ
В статье приводится краткое описание сути методологии взаимного обучения, описываются основные цели, её сильные и слабые стороны. Формулируется предложение по внедрению данной методологии в учебный процесс российских вузов.
Ключевые слова: peer assisted learning, взаимное обучение
Начиная с 90ых годов прошлого века во многих высших учебных заведениях Европы и, по большей части, Великобритании начала набирать популярность система взаимного (менторского) обучения (Peer Assisted Learning - PAL). Это несколько видоизменённая методология «Supplemental Instruction shemes», популярная в университетах США, но более адаптированная к европейскому подходу в образовании.
В своей основе методология PAL содержит следующие базовые принципы:
Ориентация на «рискованные» курсы и модули, но не на «рискованных» студентов; задача методологии заключается в улучшении усвоения материалов конкретного (подразумевается – заведомо сложного курса), а не на «подтягивание» отдельных студентов; Сугубо добровольное участие студентов первого года обучения в программе; Фокусировка как на процессе обучения, так и на содержимом курса, без «перекосов» в какую-либо сторону; Студенты-менторы ни в коем случае не должны становиться «квази-лекторами», дублируя функциональность преподавателей.В процессе внедрения методологии PAL было обнаружено повышение студенческой активности в группах обучающихся с менторской поддержкой по сравнению с группами, в которых обучение направлялось классически образом – только преподавателями. Кроме того, студенты второго и третьего года обучения показали более высокие показатели при работе на практических (семинарских) занятиях со своими подопечными, чем сами преподаватели этих дисциплин.
В отношении работы с менторами, обучающиеся постепенно разделились на две подгруппы:
Прибегавшие к помощи менторов для решения уже возникшей проблемы в рамках изучения дисциплины («реактивные»); Прибегавшие к помощи менторов в целях предотвращения сложностей и проблем в изучении дисциплины («проактивные»).Студенты-менторы, в свою очередь, разделились на две подгруппы:
Использовавшие своё участие в PAL как возможность для повышения своего профессионального уровня («эксперты») Использовавшие своё участие в PAL для не связанных с собственным обучением целей (чаще всего, для получения дополнительной стипендии, полагающейся менторам).Методология PAL применялась как часть сложных курсов, либо как часть курсов, имеющих большую составляющую самостоятельной работы. Результаты применения показали, что лучше всего в этом случае развиваются передаваемые навыки, а так же мыслительные навыки. Значительно (по сравнению с группами, обучавшимися по классической программе) усилились навыки командной работы и декомпозиции проблем. Вместе с тем, многие обучавшиеся отметили субъективное ощущение снижения качества образования и уменьшение «глубины погружения» в дисциплину, обусловленное тем, что менторы значительно меньшее внимание уделяли причинно-следственным связям, уделяя в большей степени внимание решению конкретных «шаблонных» проблем.
Студенты-менторы продемонстрировали существенное углубление знаний в курируемых дисциплинах, улучшение коммуникативных навыков. Однако, часть менторов в течение весьма короткого времени теряла интерес к процессу обучения, что оказывалось сложно предсказуемым на этапе формирования групп и закреплениями за ними менторов.
Данные исследования проводились с группами студентов первого года обучения в качестве обучающихся и студентами второго-третьего года обучения в качестве менторов.
Авторы статьи предлагают расширить данный опыт в рамках российской системы высшего образования на более старшие курсы по следующим соображениям:
учебные программы младших курсов построены таким образом, что практически не включают в себя узкоспециальные, проблемно-ориентированные дисциплины, для которых взаимное обучение показывает себя наилучшим образом; студенты первого года обучения в наибольшей степени подвержены разбросу академической успеваемости, что может привести как раз к решению вопроса «подтягивания» проблемных студентов, что сводит взаимное обучение к репетиторству; менторская модель часто применяется при введении молодого сотрудника в суть его производственных обязанностей при приёме на работу (в особенности в таких динамичных сферах как информационные технологии), и авторы полагают, что плавный переход от такой модели в вузе к подобной модели в рабочей среде позволит интегрировать новых сотрудников, только что выпустившихся из высшего учебного заведения, в рабочий процесс наиболее эффективно, поскольку они не успеют утратить навыки командной работы и проблемно-ориентированный подход к работе.Основной проблемой на данный момент авторам видится проблема мотивации, контроля и оценки деятельности студентов-менторов. Успешно решив эти вопросы, возможно будет значительно повысить качество обучения студентов, уровень остаточных знаний и конкурентоспособность выпускников вуза на современном рынке труда.
Библиографический список
Capstick, S. (2004). The Learning Environment of Peer Assisted Learning. Paper presented at the Peer Assisted Learning Conference, Bournemouth. Retrieved 9th May 2007, from http://www. peerlearning. ac. uk/docs/LE5.pdf Clark, R., Andrews, J. and Ingleby, M., 2010. Aston University Centre for Learning Innovation & Professional Practice. Peer Mentoring in the UK Higher Education System: Directory of Provision. [online] Available at http://www1.aston. ac. uk/clipp/learningteaching-research/peer-mentoring/ Miller, C., and Packham, G. (1999). Peer-assisted Student Support at The University of Glamorgan: Innovating the learning process? Mentoring and Tutoring, 7(1), 81-95. Topping, K. J. & Ehly, S. W., (2001): Peer Assisted Learning: A Framework for Consultation, Journal of Educational and Psychological Consultation, 12(2): 113-132 Обеспечение стабильности восприятия в учебном процессе. СибГАУ, Красноярск. Решетневские чтения, 2012 т.2, №16 с. 814-815
