Связь характеристик учителя и выбора преподавательских практик
Введение
Изучение характеристик учителей и их связи с достижениями учащихся является важной темой в современных исследованиях в области образования. Наиболее изучаемыми формальными характеристиками учителя являются стаж, образование и квалификация. В отношении личностных характеристик исследователи чаще всего обращают внимание на установки учителя (например, Paksu, 2008) и удовлетворенность профессией (например, Skaalvik, Skaalvik, 2007). Такие принятые в организационной психологии характеристики позиции личности к коллективу, как склонность к рутине и склонность к риску, не изучались ранее на выборках учителей.
В то же время, многочисленные исследования подтверждают наличие связи практик преподавания, которые выбирает учитель, с академическими достижениями его учеников. Но существует крайне ограниченный круг исследований, отвечающих на вопрос, каким образом учитель выбирает практики преподавания. Вследствие ограниченности данных международных исследований, которые часто используются для подобного анализа, не исследовалась связь личностных качеств учителей и выбираемых ими стратегий преподавания.
Таким образом, в настоящее время нет исследований, синтезирующих знания о характеристиках учителей, практиках преподавания предмета, используемых ими, и учебными достижениями учеников. Тем не менее, эта проблема актуальна для российского образования по нескольким причинам.
Во-первых, в последнее десятилетие в образовании произошел ряд серьезных изменений. Одним из наиболее серьезных изменений является введение ЕГЭ и ОГЭ как обязательных экзаменов. Это событие привело к практически полной реорганизации курса математики в старших классах. Учителя во время уроков все больше внимания уделяют повторению заданий в формате ГИА, заменяя ими свои привычные практики преподавания предмета. В то же время, из нововведений в области математического образования можно отметить введение блока реалистичной математики и становления математики как науки о фундаментальных понятиях окружающего мира, имеющая принципиальное значение для успешного овладения другими дисциплинами. Можно предположить, что учителя изменили свои преподавательские практики в связи с нововведениями в разной степени, и важно обозначить возможные причины этой вариативности, так как выбираемые учителями стратегии по-разному связаны с достижениями их учеников.
Во-вторых, исследования показывают, что в российской управленческой сфере существует тенденция, связанная с нежеланием отказываться от знакомого и принять и адаптировать новые знания, навыки и практику (May et al, 2005). Мы предполагаем, что в школах эта тенденция также очень сильна и может объяснить причины вариации в изменении учителями своих практик. Важной характеристикой позиции субъекта в коллективе, чье давление на профессиональную деятельность и личность учителя является достаточно сильным, являются склонность к рутинным действиям. В настоящее время не существует исследований этой характеристики в контексте школ.
Исследовательский вопрос
Настоящее исследование отвечает на вопрос: как связаны характеристики учителя и выбор ими практик преподавания?
Гипотеза
Так как данные об уровне склонности к рутинным действиям и практиках преподавания собирались единовременно, гипотеза о причинно-следственной связи не может быть проверена. В связи с этим сформулирована следующая гипотеза: уровень склонности учителя к рутинным действиям отрицательно связан с выбором практик, направленных на изучение реалистичной математики.
Целью исследования является оценка силы и значимости связи личностных характеристик учителя с используемыми им практиками преподавания предмета.
Данные
Для анализа использованы данные уникального лонгитюдного исследования «Траектории в образовании и профессии» (ТРОП - trec. hse. ru). Исследование осуществлено при поддержке Программы фундаментальных исследований НИУ ВШЭ. Исследование является уникальным многолетним проектом. Первую волну исследования составил мониторинг TIMSS-2011 (8 класс). В национальную выборку вошли 4893 учащихся из 210 образовательных учреждений в 42 регионах Российской Федерации. В 2012 г. эти же школьники (9 класс) приняли участие в мониторинге PISA-2012 (сверх официальной национальной выборки). В этой волне было опрошено и протестировано 4399 учащихся из 210 школ. Эти же ученики тестировались и опрашивались весной 2014 г.: 2779 учащихся в 11 классе в 179 школах (641 учащихся обучались в учреждениях среднего профессионального образования). Помимо тестирования, проводился опрос учащихся, их учителей и администрации школы. Таким образом, данный проект впервые в России объединяет результаты одних и тех же учащихся в тестах TIMSS, PISA, ОГЭ и ЕГЭ.
Дизайн исследования
В анализе использовались данные учителей математики. Для задач анализа была построена путевая модель. На первом этапе исследовалась связь характеристик учителя и склонность учителя к рутинным действиям. На втором этапе оценена связь склонности учителя к рутинным действиям и выбора им преподавательских практик. На третьем этапе оценена связь преподавательских практик, используемых учителем, уровень его склонности к рутинным действиям и балла ЕГЭ по математике его учеников. Анализ проведен при контроле социального контекста образовательного учреждения и учеников.
Результаты
Предварительные результаты первого этапа показывают, что ряд характеристик учителя связаны с уровнем склонности преподавателя к рутинным действиям. Так, наличие у учителя высшей квалификационной категории значимо отрицательно связано с уровнем склонности к рутинным действиям. То же касается количества книг дома у учителя, которое является традиционным индикатором культурного капитала. В свою очередь, отсутствие у учителя победителей олимпиад и специализация учителя, не связанная с математикой и преподаванием математики, показывают значимую положительную связь с уровнем склонности к рутинным действиям при контроле характеристик класса. Однако, в моделях, где контролируется размер населенного пункта, значимость связи пропадает.
На втором этапе при использовании линейной регрессии показано, что частота использования таких практик, как «ученики связывают содержание уроков с реальной жизнью», «учитель показывает связь содержания урока с другими предметами» и «учитель показывает, как новая информация связана с повседневной жизнью» значимо отрицательно связана с уровнем склонности учителя к рутинным действиям.
На третьем этапе в качестве зависимой переменной выступал балл ЕГЭ по математике учеников. Уровень склонности учителя к рутинным действиям показывает значимую отрицательную связь с баллом ЕГЭ. Также некоторые практики, показавшие значимую связь со склонностью к рутинным действиям, также показывают значимую связь с баллом ЕГЭ.
Выводы
В целом уровень склонности учителя к рутинным действиям связан с выбираемыми им практиками преподавания математики. Так, учителя с низким уровнем склонности к рутине выбирают практики, направленные на прикладные аспекты математики. В то же время, в последние несколько лет именно требования к преподаванию прикладной математики было основным нововведением в преподавании математики. Еще несколько лет назад исследования показывали, что школьная математика в России выступает наиболее формально-логической и теоретической дисциплиной, где на уроках большая часть времени уделяется решению стандартных учебных задач (Болотов, Седова, Ковалева, 2012). Для того, чтобы содержание школьной математики отвечало требованиям к компетенциям современного человека, необходимость развития умения учащихся использовать школьные знания в повседневной жизни акцентируется в требованиях к предметным результатам по математике в «Фундаментальном ядре содержания общего образования» (Козлов, Кондаков, 2011). Более того, с 2013 г. тест по математике для выпускников 9-х классов (ОГЭ) включает модуль «Реальная математика». Таким образом, подтверждена гипотеза о связи склонности учителя к рутинным действиям и частоте использования практик, не связанных с заучиванием правил и процедур (что, как показывали данные международных исследований, являлось характерным для российской системы образования).
Таким образом, в настоящем исследовании показана значимость изучения личностных характеристик учителя для изучения образовательной системы в целом. Тем не менее, следует учитывать ограничения исследования: отсутствие каузальности связи и наличие возможных неучтенных факторов.
Список литературы
May, R. C., Puffer, S. M., & McCarthy, D. J. (2005). Transferring management knowledge to Russia: A culturally-based approach. The Academy of Management Executive, 19(2), 24-35 Paksu, A. D. (2008). Comparing teachers beliefs about mathematics in terms of their branches and gender. H. U. Journal of Education, 35, 87- 9 Skaalvik, E. M., & Skaalvik, S. (2007). Dimensions of teacher self-efficacy and relations with strain factors, perceived collective teacher efficacy, and teacher burnout. Journal of Educational Psychology, 99, 611– 625. Болотов, В. А., Седова, Е. А., & Ковалева, Г. С. (2012). Состояние математического образования в РФ: общее среднее образование. Проблемы современного образования, (6). Козлов, В. В., & Кондаков, А. М. (2011). Фундаментальное ядро содержания общего образования/Рос. акад. наук, Рос. акад образования; под ред. ВВ Козлова, АМ Кондакова.-4-е изд., дораб:-М.: Просвещение, 48.
