Управление и оценка качества школьного образования:
состояние, проблемы, перспективы
, доктор пед. наук, профессор
Уважаемые коллеги!
Слайд 1. Растущие требования качества жизни, необходимость контроля выполнения государственных обязательств в социальной сфере, запросы и потребности управленческой практики, включение России в глобальное образовательное пространство и конкуренцию по качеству человеческих ресурсов выдвинули в число приоритетов использование соответствующих инструментов управления и оценки качества школьного образования.
Сегодня система образования является инструментом социального воспроизводства человеческого капитала и его социокультурного качества. Качество образования – глобальная категория.
Позвольте мне, опираясь на двадцатилетний опыт и результаты своей научно-педагогической деятельности в области управления и оценки качества общего и профессионального образования, обратиться к вам со своим видением состояния, проблем, перспектив решения проблем управления и оценки качества школьного образования.
За последние годы по данной проблематике издано множество книг, раскрывающих понятия «качество школьного образования», «управление качеством образования»; затрагивающих и освещающих вопросы создания и применения систем менеджмента качества на основе международных стандартов качества ISO серии 9000; концептуальных основ Общероссийской и региональных систем оценки качества образования; методологии и технологии мониторинга качества образования, организации международных сравнительных исследований в области качества образования, использования зарубежного опыта в области качества образования; разработки и применения в системах оценки качества образования современного квалиметрического инструментария оценки качества учебных и внеучебных достижений обучающихся, в том числе тестовых; применения в системе и процедурах оценки качества образования информационно-коммуникационных технологий; места и роли стандартов (в том числе образовательных) и норм как оснований для оценки качества образования; разработки профессионального стандарта педагога.
Слайд 2
В частности, в системе модульно-рейтингового обучения используется система весовых коэффициентов при оценке различных видов продуктов учебного труда (модуль – 30 баллов: реферат – 10; устный доклад – 5; контрольная работа – 10 и т. д.).
В системе международного бакалавриата используются следующие критерии оценивания знаний по гуманитарным дисциплинам:
Критерии | Название | Баллы |
А | Знание и понимание | 0-10 |
В | Уровень достижений | 0-10 |
С | Применение навыков | 0-10 |
D | Презентация и организация информации | 0-6 |
E | Обработка данных | 0-6 |
F | Проведение экспериментов (опытов) | 0-6 |
В системе мониторинга качества деятельности школ Воронежской области использована 21-балльная шкала (от 0 до 20) с выделением 7 классовых интервалов и определением показателя частности попадания тех или иных оценок в эти классовые интервалы. Имеются примеры использования комплексных показателей качества, отдельных индексов, полученных путем проведения математических операций с несколькими частными показателями, индикаторами. Весьма продуктивным представляется подход, основанный на дополнении полученных количественных значений данными анкетирования, экспертного оценивания, психодиагностики, валеологического скрининга.
Развитие рыночного общества предопределило, наряду с рассмотрением как общественного блага, включение образования в число факторов роста национального богатства, повышения производительности труда, роста качества жизни. В образовании более активно используются инновации, конкуренция, материальные стимулы. Это означает совсем другой подход к бюджетированию, оценке эффективности образовательных систем, качества образовательных услуг (оценке со стороны государства и общества и их структур, а также оценке внутри сферы образования).
Слайд 3. Осмысление необходимости учета данных тенденций имело своими последствиями в последние 10-12 лет такие решения и тенденции, как:
– создание единого для всей страны механизма оценки качества подготовки выпускников общеобразовательных школ в виде единого государственного экзамена (ЕГЭ);
– введение принципа подушевого финансирования образовательных учреждений;
– использование программно-целевого подхода, системы грантов при освоении и распределении финансовых средств на инновационные программы;
– использование системы стандартов, в том числе образовательных, теперь и профессиональных;
– выдвижение идеи эффективного контракта в отношении педагогических работников.
Слайд 4. Сегодня оценка качества повсеместно внедряется на всех уровнях управления, во всех отраслях народного хозяйства:
– оценка эффективности органов исполнительной власти субъектов Российской Федерации;
– оценка качества жизни населения в субъектах Российской Федерации;
– оценка информационной прозрачности деятельности руководителей органов исполнительной власти субъектов Российской Федерации;
– мониторинг эффективности федеральных государственных образовательных учреждений высшего профессионального образования и их филиалов и др.
Слайд 5. Нормативно установленные инструменты обеспечения качества образования (ФЗ «Об образовании в РФ»)
Активизация оценочной деятельности – свидетельство растущей конкуренции (в том числе межстрановой) во всех областях и сферах социальной и экономической жизнедеятельности; отклик на запрос общественности относительно эффективности и прозрачности публичной власти; одно из проявлений феномена информационного общества.
Оценка как одна из ключевых функций управления необходима, чтобы обеспечивалась информация для принятия решений относительно:
– распределения ресурсов;
– проведения структурных изменений;
– корректировки политики, миссии, стратегии.
Оценка часто необходима, чтобы обеспечить легитимность принимаемых решений, чтобы аргументировать принятие того или иного политического решения.
Данными тенденциями обусловлено появление в середине 2000-х годов концепции Общероссийской системы оценки качества образования (ОСОКО), запуск проектов в ряде субъектов Российской Федерации по созданию Региональных систем оценки качества образования (РСОКО).
Впрочем, необходимо отметить, что при реализации всех этих, безусловно, плодотворных идей и начинаний в подавляющем большинстве случаев допускались одни и те же ошибки, которые «работали» против качества, а не наоборот:
– в конкурсах и грантах побеждали сильнейшие, более продвинутые учреждения и регионы, отрыв которых от остальных увеличивался, а, значит, и росла поляризация по качеству предоставляемых образовательных услуг;
– достижение высоких средних баллов ЕГЭ на уровне школы, муниципалитета, региона отодвинуло на второй план усилия по достижению других значимых педагогических и социальных результатов; кроме того, повсеместное использование этого среднего балла, вплоть до оценки эффективности деятельности губернаторского корпуса, прямо подталкивает к различным нарушениям, искажениям. Средний балл ЕГЭ как показатель качества становится бессодержательным, безотносительным к работе конкретного учителя, ученика, школы (в плане реального живого вклада и использования школьных и внешкольных ресурсов);
– принцип подушевого финансирования «работает» лишь в ограниченном сегменте школьного образования (городские муниципалитеты с большой плотностью и уровнем доходов населения, развитой транспортной инфраструктурой).
Непоследовательность и противоречивость шагов, отсутствие цельной государственной политики в области оценки образовательных организаций и систем, преобладание индуктивного подхода сводят на нет усилия тех, кто организует, кто вовлечен в процесс оценочной деятельности; вызывают социальную напряженность; тормозят последовательное повышение качества образования.
Необходимо зафиксировать все ценное, рациональное, что сформировалось, закрепилось в практике управления и оценки качества школьного образования последнего десятилетия; обозначить «точки роста», перспективные направления в данной области; дать ответы и привлечь к дискуссии думающих членов научно-педагогического сообщества к выработке новой парадигмы управления и оценки качества образования.
Слайд 6.
Вопросы для осмысления и обсуждения:
– не становится ли оценка в настоящее время самоцелью, неким инструментом новой системы тотального контроля; если «да», тогда в чем ее истинный смысл и назначение;
– что можно записать в актив науке, управленцам, членам научно-педагогического сообщества в плане выстраивания и развития систем обеспечения качества образования;
– насколько самодостаточны и эффективны сформировавшиеся к данному времени системы обеспечения и оценки качества образования;
– как поднять нравственный статус оценки в образовании.
Слайд 7.
– Можно ли считать, что в настоящее время сформировано квалифицированное экспертное сообщество в области управления и оценки качества образования;
– не приведет ли логика построения ОСОКО и РСОКО по типу «сверху - вниз» к построению жестких централизованных таких систем с преобладанием внешней административной оценки;
– выполняют ли (оправдывают ли) существующие системы оценки качества образования ту роль и назначение, которые реально они должны выполнять в механизмах обеспечения качества образования.
Слайд 8.
Проблематика, связанная с системами обеспечения и оценки качества вовсе не новая. Впервые с научной трибуны ее озвучили в начале 2000-х годов на одном из симпозиумов Исследовательского центра проблем качества подготовки (ныне – Институт качества высшего образования при Московском институте стали и сплавов), провозгласив идею созданию Национальной системы оценки качества образования. Различные ученые, специалисты, научные школы, группирующиеся вокруг Исследовательского центра на уровне регионов, муниципалитетов, учреждений общего и профессионального образования разработали, апробировали и внедрили модели мониторинга качества образования, самообследования по качеству обеспечиваемого образования, предложили квалиметрический оценочный инструментарий для использования в данных процедурах, а также в процедурах государственной аккредитации образовательных учреждений.
Исследовательским центром по договорам с Министерством образования и науки Российской Федерации выполнен целый ряд научных исследований и проектов, связанных с проблематикой оценки качества образования, подготовкой экспертов для участия в процедуре аккредитации образовательных учреждений высшего профессионального образования. В рамках договоров с регионами, муниципалитетами и образовательными учреждениями в 2000-х годах по программам дополнительного профессионального образования осуществлялась подготовка специалистов в области проектирования систем менеджмента качества, мониторинга качества образования, тестологии.
Появление в 2006 году Концепции общероссийской системы оценки качества образования (ОСОКО), а в последующем – типовых моделей региональных систем оценки качества образования регионов, отобранных как пилотных для участия в проекте по созданию РСОКО (Республика Саха (Якутия), Республика Чувашия, Московская, Челябинская области, Красноярский и Краснодарский край), проведение по линии Министерства образования и науки Российской Федерации конкурса среди регионов на получение федерального гранта на совершенствование РСОКО, безусловно, способствовало активизации инновационной деятельности по данному направлению, созданию эффективных региональных творческих команд.
Слайд 9.
В частности, в Ленинградской области РСОКО рассматривается не как нечто самодостаточное и изолированное, а именно как важная составная часть Региональной системы управления качеством образования, в идеологию создания которой положены принципы ISO и TQM. Аудит такой системы в рамках российско-финско-австрийского проекта позволил определить сильные и слабые стороны такой системы, области ее развития и совершенствования. Для анализа и оценки использовался ряд критериев:
1.1 - Политика и управление качеством образования как целое
1.2 - Нормы, указания и рекомендации по управлению качеством
1.3 - Прогнозирование потребностей в обучении
1.4 - Цели, задачи и ценности обучения
1.5 - Система обеспечения и контроля качества образования
1.6 - Ориентация на клиента в процессе управления качеством
1.7 - Система количественных и качественных показателей
1.8 - Мониторинг
1.9 - Управление качеством ключевых процессов
1.10 - Развитие человеческих ресурсов
1.11 - Управление изменениями
2.1 – Анализ предыдущих проектов
2.2 – Связи с текущими проектами в регионе
2.3 – Лучший опыт по управлению качеством образования в регионе и России
3.1 – SWOT-анализ существующей системы управления качеством образования в регионе
3.2 – Система управления качеством на практике
3.3 – Потребности в развитии управления качеством образования в регионе
3.4 – Видение управления качеством образования на период 2010–2015 гг.
3.5 – Приоритеты развития управления качеством образования в регионе
В этот же период усилиями федеральных органов власти была создана вертикальная структура органов по контролю и надзору в сфере образования, начали функционировать Федеральный центр тестирования в г. Йошкар-Ола, Федеральный центр экспертизы учебных планов вузов в г. Шахты Ростовской области.
При МОиН РФ по инициативе ряда вузов и сузов создан Совет по координации управления качеством профессионального образования. Решением этого Совета от 01.01.2001 года утверждена типовая модель системы качества образовательного учреждения (СКОУ), а также принято решение об апробации методики внешней оценки этой системы.
Создана система сопровождения внедрения типовой модели СКОУ в учреждениях ВПО, включающая три региональных центра по сопровождению внедрения типовых моделей СКОУ в учреждениях ВПО: в Сибирском Федеральном округе на базе Сибирского государственного технологического университета (СибГТУ), в Уральском Федеральном округе на базе УрФУ, в Центральном Федеральном округе на базе Государственного технологического университета «Московского института стали и сплавов» (МИСиС), а также Центр по сопровождению внедрения типовой модели СКОУ в учреждениях СПО и НПО на базе Санкт-Петербургского технического колледжа управления и коммерции (СПбТКУиК).
Типовая модель СКОУ внедрена в девяти вузах: Алтайском государственном техническом университете им. , Архангельском государственном техническом университете, Белгородском государственном университете, Иркутском государственном техническом университете, МИСиС, Московском гуманитарном университете, СибГТУ, УрФУ, Уральской государственной архитектурно-художественной академии.
Внедрение Единого государственного экзамена на основе опыта системы федерального тестирования (при всех издержках оценки обученности на основе тестовых процедур) имело своим результатом получение единого для всех регионов страны инструментария оценки качества выпускников общеобразовательной школы. Управленцы получили возможность опираться на многолетнюю статистику ЕГЭ при анализе ситуации в региональной, муниципальной образовательной системах; оценки их эффективности; кластеризации задач; принятии решений в отношении управления, выделения и распределения кадровых, материально-финансовых ресурсов.
Слайд 10.
Следствием процессов глобализации для России явилось то, что она активно включилась в международные сравнительные исследования по качеству общего образования (Program for International Student Assessment (PISA) – международная программа по оценке образовательных достижений учащихся; Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS) – «Исследование качества чтения и понимания текста» 4-е классы; Trends in International Mathematics and Science Study (TIMSS) – «Исследование качества математического и естественнонаучного образования » 4-е и 8-е классы); как страна-член Болонских соглашений перешла на двухуровневую систему высшего образования, в которой применяется кредитно-модульный принцип построения учебного процесса и кредитная модель оценки качества усвоения учебного материала студентами. Следствием этого также стала разработка и внедрение с 2011 года новых Федеральных государственных образовательных стандартов отдельно в сфере общего и в сфере профессионального образования, построенных в логике компетентностного подхода.
Слайд 11.
ФГОС активизировали работу научно-педагогического сообщества в направлении поиска соответствующего инструментария оценки метапредметных результатов освоения обучающимися образовательных программ. В частности, интересные разработки в виде методик SAM и «Дельта», основанные на теоретических положениях модели культурного развития Выготского предложили специалисты из Москвы и Красноярска.
На муниципальном уровне имеется интересный опыт он-лайн тестирования предметной обученности в масштабе города – областного центра в Пензе, муниципального социологического мониторинга в г. Тула; муниципального рейтинга ОУ в Белоярском районе ХМАО; использования системы отслеживаемых в ходе мониторинга муниципальных целевых индикаторов в г. Муравленко ЯНАО; использования портфолио ОУ в МОС г. Надым ЯНАО; использования методики экспресс-самоанализа ОУ по качеству на базе специально разработанной компьютерной программы в г. Пензе; разработки муниципального стандарта качества предоставления услуги «Общее образование» во Всеволожском районе Ленинградской области; внедрения автоматизированных процедур работы с показателями, накапливаемых в системах «Сетевой город. Образование» и Сетевой регион. Образование» в ЯНАО и одном из его муниципалитетов г. Губкинский.
Позитивное влияние на формирование культуры самооценки в вузовском педагогическом сообществе, как было сказано выше, оказало внедрение в этот период в десятках вузов России систем менеджмента качества в соответствии с международными стандартами качества ISO серии 9000 (вначале версия 2001 года, а затем версии 2008 и 2011 годов). Удачной также в этом плане оказалась инициатива начала 2000-х годов Московского института стали и сплавов, учредившего совместно с Министерством образования и науки Российской Федерации и Госстандартом России премию в области качества для вузов (по аналогии с общеотраслевой Премией Правительства Российской Федерации в области качества, которая является аналогом Европейской Премии в области качества и присуждается ежегодно 9-10 предприятиям, организациям и учреждениям России с 2007 года). Есть пример проведения с 2005 года в Забайкальском крае региональных конкурсов «Внутришкольные системы обеспечения качества образования», где используются критерии Национальной Премии в области качества (в 2012 г. в нем участвовало 22 ОУ).
Развитие нового федерализма в России, совершенствование бюджетного процесса в этот период имело своим следствием учреждение Правительством Российской Федерации мониторинга эффективности органов исполнительной власти субъектов Федерации, органов муниципальной исполнительной власти на основе системы объективных показателей, прямых измерителей. Ежегодно руководители региональных и муниципальных органов исполнительной власти представляют общественности Доклады о результатах и основных направлениях деятельности (так называемые ДРОНДы). Показатели качества образования являются составной частью методики определения индекса благосостояния муниципалитетов, также определяемого ежегодно по линии официальных государственных структур. В Бюджетном кодексе Российской Федерации закреплено требование разработки и применения муниципальных стандартов качества предоставления муниципальных услуг (применительно к сфере образования – стандарт качества предоставления услуги «Общее образование»).
30.03.2013 вышло Постановление Правительства РФ N 286 "О формировании независимой системы оценки качества работы организаций, оказывающих социальные услуги" (вместе с "Правилами формирования независимой системы оценки качества работы организаций, оказывающих социальные услуги"). Также издано Распоряжение Правительства РФ от 01.01.2001 N 487-р «Об утверждении плана мероприятий по формированию независимой системы оценки качества работы организаций, оказывающих социальные услуги, на 2013 – 2015 годы».
Наконец, с конца 2000-х годов дан старт работам по внедрению в деятельность органов государственной и муниципальной власти концепции «Электронные услуги для населения». Разработаны соответствующие административные регламенты, программное обеспечение, проводятся пуско-наладочные работы, обучается персонал из числа государственных и муниципальных служащих. В ближайшее время в бюджетной сфере планируется внедрять систему эффективных контрактов персонала, основывающихся на показателях объема и качества работы. Также в 2013–2014 гг. планируется разработать профессиональные стандарты для более чем 800 профессий и специальностей (в том числе профессиональный стандарт педагога общего образования), которые заменят квалификационные требования и будут служить основанием для оценки качества труда в сфере материального и нематериального производства.
По линии науки, профессиональной и педагогической общественности, взаимодействия профессиональной школы с работодателями в 2000-е годы учрежден целый ряд общественных рейтингов (например, журнал «Карьера» проводит добровольный рейтинг для вузов), заявлено о создании системы независимой оценки качества основных профессиональных образовательных программ, системы сертификации профессиональных квалификаций; для школ, учреждений СПО предложен ряд сервисов в тестовой форме, связанных с проведением независимого аудита качества образования; проводятся надпредметные олимпиады (например, олимпиада «Уралсвязьинформ»).
В инновационных образовательных учреждениях (особенно в негосударственном секторе) появились собственные службы аудита качества образования, с определенной периодичностью проводящие замеры качества обученности, в том числе в период промежуточной аттестации. Во взаимодействии с академической и вузовской наукой, с учетом зарубежного опыта в ряде инновационных школ, вузов разрабатываются, апробируются и транслируются современные контрольно-измерительные материалы (в том числе для использования в системе дистанционного образования), подходы к оцениванию образовательных достижений, основанные на потенциале отечественной психологической школы, современных достижениях зарубежной науки и педагогической практики (система оценивания учебной успешности по версии международного бакалавриата; система оценивания учебной успешности на основе идеи индивидуального прогресса – технология «Дельта»; система оценивания уровня сформированности учебно-предметных компетенций – технология SAM и т. д.). В системе оценивания учебных достижений применяются идеи формирующего оценивания, накопительной оценки, модульного оценивания, применения шкал большой размерности, рейтингового оценивания и т. д. Вместе с тем, заметим, что попытки заимствования таких инноваций, хорошо зарекомендовавших себя в элитных, «продвинутых» образовательных учреждениях, в которых сформировалась определенная оценочная культура, массовой практикой ни к чему другому, кроме как отторжению и изъянам не приведет.
Определенным моментом истины для отечественных образовательных учреждений (особенно ОУ ВПО) стало их участие (обязательное – по линии Минобрнауки России и международное – по линии различных зарубежных агентств, ассоциаций) в различных рейтингах. Наделение отдельных вузов статусом «Вуз с признаками неэффективности», непопадание ведущих вузов России в первую сотню ведущих мировых вузов, как правило, вызывает раздражение, скрытый протест, отторжение, недоверие к оценочному инструментарию.
Слайд 12.
Так все же, учитывая вышеизложенное, необходимо ответить на вопросы, содержащиеся в теме моего выступления. Они предполагают следующее.
Во-первых, то, что было сделано в истекшие 10–12 лет впечатляет, создает базу для дальнейших шагов. Но, по-прежнему, существует дефицит квалифицированных кадров в области квалиметрии; по-прежнему, нет структур, призванных осуществлять независимую профессиональную оценку качества образования на различных уровнях; по-прежнему, оценка (особенно официальная) носит монополизированный характер (Правилами формирования независимой системы оценки качества работы организаций, оказывающих социальные услуги, утвержденными Постановлением Правительства РФ от 01.01.2001 г. № 000 предполагается, что в независимую систему оценки качества работы организаций, оказывающих социальные услуги, должны быть вовлечены общественные организации, профессиональные сообщества, средства массовой информации, специализированные рейтинговые агентства и иные эксперты). Наконец, до сих пор на федеральном, региональном, муниципальном уровнях нет четкого ориентира и приоритетов в работе по построению систем оценки качества образования. Непоследовательность шагов ведет к противоречивым решениям, потере времени и ресурсов.
Во-вторых, построение Общероссийской системы оценки качества образования откладывается на неопределенный срок, а это значит, что разработчики РСОКО, МСОКО не имеют ориентира для проведения работ по выстраиванию своих систем (в России, как известно, все реформы и крупные новации идут по типу «сверху - вниз»). По прошествии десятилетия, уже в принципе, можно было бы ответить на вопрос: Какой будет (какой должна быть) страновая (национальная) система оценки качества образования в плане централизации, унификации оценки, обязательности контрольно-оценочных и мониторинговых процедур, их последствий для субъектов образовательной деятельности; как в эту оценку будет вовлечена общественность; какая нагрузка в плане представления данных, формирования отчетности ляжет на образовательные учреждения, какова степень их свободы и автономии предполагается как поставщиков образовательных услуг, и какая ответственность предполагается перед прямыми потребителями за предоставление некачественных услуг.
Слайд 13.
В-третьих, очевидно, что наука (особенно наука, поставленная в ситуацию рыночных отношений) явно отстает от запросов практики управления и оценки качества образования. В исследованиях, научных подходах и разработках, по-прежнему, доминирует когнитивистская модель оценки учебных достижений; понятие системы оценки качества образования подменяется мониторингом; предпринимаются попытки прямого переноса зарубежного опыта в области обеспечения и оценки качества образования на отечественные образовательные системы.
Слайд 14.
ФГОС общего образования, ФГОС профессионального образования ввели принципиально новые классификации образовательных результатов, а ученые и специалисты продолжают по-своему их толковать и интерпретировать (видимо, избегая прямых ответов на вопросы практиков, как оценивать эти новые образовательные результаты).
В-четвертых, очевидна ситуация избыточности оценочных процедур на федеральном и региональном уровнях. Централизация оценки качества образования превзошла все мыслимые границы оптимального соотношения по уровням управления (федеральный – региональный – муниципальный – институциональный). Складывается впечатление, что оценка осуществляется ради самой оценки. Информация, полученная по каналам многочисленных федеральных мониторингов практически нигде не используется, ее не используют на тех уровнях, которые наделены в соответствии с российским законодательством определенной компетенцией, правом принятия решений (мониторинг ННШ; мониторинг КПМО; мониторинг школьного питания; мониторинг использования школьных учебников; мониторинг трудоустройства выпускников учреждений профессионального образования и т. д.).
Слайд 15.
В-пятых, до сих пор не сложилось понимание и ясность того, насколько региональные, муниципальные системы оценки качества образования могут и должны выйти за ведомственные рамки, какое построение их должно быть с точки зрения ступеней непрерывного образования (дошкольное, школьное, профессиональное образование, образование взрослых) и выделения определенных кластеров (основное и дополнительное образование; городской и сельский кластеры; государственный и негосударственный кластеры; кластеры формального и неформального образования).
В-шестых, самое главное. Нет ответа на самый главный вопрос. Зачем вообще необходима та или иная система оценки качества образования. Варианты ответов простираются от банального «для определения эффективности и распределения ресурсов», до «обеспечения гарантий качественных и доступных образовательных услуг для населения». Вместе с тем, родители обучающихся пользуются, как правило, неформальной информацией о качестве образования; работодатели, бизнес используют свои инструменты и каналы получения информации о качестве выпускников учреждений профессионального образования; средства массовой информации и вовсе основываются на единичных фактах, как правило, на резонансных событиях. Органы исполнительной власти реально используют оценку, как правило, только для решения оптимизационных задач (сокращение сети образовательных учреждений; уменьшение бюджетных мест в вузах и сузах и т. д.). Таким образом, на поверку получается, что для одних оценка качества образования – жизненно необходимая информация, для других – инструмент легитимизации непопулярных политических решений, для третьих – способ получения заработка (разработчики тестов, инструментария, методик), для четвертых – область инновационной деятельности (своего рода – модное увлечение).
С учетом вышеизложенного можно сделать вывод (он же и будет ответом на вопрос, содержащийся в теме данного выступления) о том, что за прошедший период времени, вследствие экстенсивного подхода к выстраиванию на различных уровнях управления систем оценки качества образования, объективно сформировалась некая критическая масса, позволяющая осуществить качественный скачок в данном направлении. Для этого необходима разработка федеральной (региональной) политики в области обеспечения и оценки качества образования; подготовка на всех уровнях специалистов, формирование экспертного сообщества в данной области, привлечения ведущих ученых и специалистов (в том числе зарубежных) к экспертизе материалов ОСОКО, РСОКО и МСОКО; создание полноценной нормативной базы.
Слайд 16.
Принятие типовых моделей РСОКО и МСОКО; определение «зон ответственности» ОСОКО, РСОКО, МСОКО и ВШСОКО, разграничение их полномочий и ответственности в области обеспечения и оценки качества образования в части реализуемых процедур, применяемых оценочно-критериальных комплексов, работы с информацией.
В этом отношении ключевое значение имеет разработка концепций соответствующих систем оценки качества образования. Имеется пример такой концепции применительно к Ямало-Ненецкому автономному округу. Также, кроме политики и концепции, необходим комплекс мер и календарный план мероприятия в рамках целевого проекта «Развитие муниципальной системы оценки качества образования в условиях модернизации системы образования».
В отличие от модели ОСОКО, в которой выделяются нормативно-правовая; экспертно-аналитическая и информационно-диагностическая подсистемы, мы предлагаем выделять во ВШСОКО, МСОКО, РСОКО такие блоки, как: концептуальный; нормативно-документационный; организационный; процессуальный; параметрический; инструментально-технологический и ресурсный; информационно-презентационный.
Слайд 17.
Формулирование четкого заказа отраслевой Академии наук, вузовской науке; ревизия и отбор лучших практик в построении систем управления и оценки качества образования, отбор, научная экспертиза и сертификация оценочно-измерительных и программных средств, подготовка рекомендаций по их использованию; разработка дорожной карты работ по построению на различных уровнях управления, ступенях непрерывного образования и образовательных кластерах систем обеспечения и оценки качества образования; придание межведомственного характера работам в области построения систем обеспечения и оценки качества образования.
Слайд 18.
Содействие становлению институтов независимой оценки качества образования; тонкая настройка процедур, инструментария, оценочно-критериальных комплексов в части устранения параллелизма, дублирования, функционализма, противоречивости, чрезмерности и избыточности; координация работ в области построения систем обеспечения и оценки качества образования на федеральном, региональном, муниципальном уровнях; разработка алгоритмов работы с информацией, полученной в результате применения оценочных процедур, создание программного обеспечения для осуществления автоматизированных рабочих процедур работы с информацией.
Слайд 19.
14 октября 2013 года в Государственной Думе Федерального собрания РФ состоялись Парламентские слушания «Инструменты оценки эффективности и качества профессионального образования». В числе основных проблем и перспективных направлений развития данного направления определены следующие:
– развитие негосударственных форм контроля и оценки эффективности и качества профессионального образования (независимая оценка; общественная аккредитация; общественно-профессиональная аккредитация; международная оценка);
– предоставление всеми образовательными организациями в открытый доступ на своем сайте всей предписываемой законом информации о деятельности организации;
– нормативное определение роли и места мониторинга и рейтингования в системе оценки эффективности и качества профессионального образования;
– разработка формы и определение состава показателей оценки эффективности и качества профессионального образования, представляемых образовательными организациями на сайте в форме открытой информации; определить график обновления информации;
– разработка и внедрение в практику работы подразделений МОиН РФ системы автоматического сбора информации из сайтов образовательных организаций;
– возможно уточнение на законодательном уровне понятия «эффективность образовательной деятельности»;
– возможно утверждение нормативным актом Концепции общероссийской системы оценки качества образования.
Имеются примеры не совсем корректных рейтингов. Например, совсем недавно были опубликованы результаты рейтинга, проведенного Московским центром непрерывного математического образования при содействии МОиН РФ. Эксперты назвали 500 сильнейших школ России. Критериями для составления рейтинга стали результаты ЕГЭ и участие учеников в олимпиадах. «Отрейтингованы» только 25 первых ОУ, остальные расположены в списке на равных; они упорядочены по регионам в алфавитном порядке (190–220 баллов должен набрать выпускник по 3 предметам ЕГЭ, чтобы пойти в зачет рейтинга; за призеров и победителей олимпиад организаторы начисляли от 1 до 10 баллов).
Слайд 20.
В связи с актуальностью вопросов независимой оценки качества образования приведем данные нескольких опросов, проведенных нами в разных регионах во время курсов повышения квалификации педагогических работников:
Вопросы | Вологда – декабрь 2006 г. (24 чел.) | Ноябрьск – октябрь 2008 г. (19 чел.) |
| Насколько современная школа готова к независимой оценке качества обеспечиваемого ею образования: | ||
а) однозначно готова | 2 | 0 |
б) скорее «да», чем «нет» | 13 | 14 |
в) нельзя сказать определенно | 7 | 2 |
г) скорее «нет», чем «да» | 2 | 3 |
д) однозначно не готова | 0 | 0 |
| Каким образом должно осуществляться становление институтов и механизма независимой оценки качества образования (может быть несколько оценок): | ||
а) должны являться следствием естественного, эволюционного развития институтов гражданского общества | 8 | 6 |
б) должны инициироваться органами ГиМУ | 13 | 12 |
в) должны инициироваться бизнесом, негосударственными структурами | 7 | 1 |
| Какие факторы сдерживают становление институтов и механизма независимой оценки качества образования (может быть несколько оценок): | ||
а) консерватизм современной школы, педагогических кадров и управленцев | 11 | 5 |
б) отсутствие соответствующих традиций в отечественном образовании | 8 | 11 |
в) отсутствие правовых норм прямого действия | 14 | 5 |
г) отсутствие реальной потребности в такой оценке | 0 | 2 |
