Программированное обучение

Программированное обучение.

Выполнили: Войнов Илья и Алексеев Евгений.

Программированное обучение — метод обучения, выдвинутый профессором в 1954 г. и получивший развитие в работах специалистов многих стран, в том числе отечественных учёных. В разработке отдельных положений концепции участвовали , , и другие. В то же время считается, что элементы программированного обучения встречались уже в древние времена. Их использовали Сократ и Платон, их обнаруживают в работах и даже Дж. Дьюи. В СССР элементы программированного обучения можно обнаружить, например, в работе Центрального института труда

В своей основе программированное обучение подразумевает работу учащихся по некой программе, в процессе выполнения которой, он овладевает знаниями. Роль преподавателя сводится к отслеживанию психологического состояния слушателя и эффективности поэтапного освоения им учебного материала, а, в случае необходимости, регулированию программных действий. В соответствии с этим были разработаны различные схемы, алгоритмы программированного обучения — прямолинейная, разветвлённая, смешанная и другие, которые могут быть реализованы с использованием компьютеров, программированных учебников, методических материалов. Дидактические принципы программированного обучения: 1) последовательность; 2) доступность; 3) систематичность; 4) самостоятельность.

Алгоритмы программированного обучения

Линейный алгоритм (алгоритм Скиннера)

, разработав собственную концепцию программированного обучения, заложил в неё следующие принципы:

малых шагов — учебный материал делится на малые части (порции), чтобы ученикам не нужно было затрачивать много усилий для их овладения; низкого уровня трудности порций — уровень трудности каждой порции учебного материала должен быть достаточно низким, чтобы обеспечить правильность ответов учащегося на большинство вопросов. Благодаря этому учащийся постоянно получает положительное подкрепление при работе с обучающей программой. По Скиннеру доля ошибочных ответов учащегося не должна превышать 5 %. открытых вопросов — Скиннер рекомендовал использовать для проверки усвоения порций вопросы открытого типа (ввод текста), а не выбор из множества готовых вариантов ответа, утверждая при этом, что «даже энергичное исправление ошибочного ответа и подкрепление правильного не предотвращают возникновение словесных и предметных ассоциаций, рождающихся при чтении ошибочных ответов». немедленного подтверждения правильности ответа — после ответа на поставленный вопрос учащийся имеет возможность проверить правильность ответа; если ответ все же окажется неверным, учащийся принимает этот факт к сведению и переходит к следующей порции, как и в случае верного ответа; индивидуализации темпа учения — учащийся работает в оптимальном для себя темпе; дифференцированного закрепления знаний — каждое обобщение повторяется в различных контекстах несколько раз и иллюстрируется тщательно подобранными примерами; единообразного хода инструментального учения — не делается никаких попыток дифференцированного подхода в зависимости от способностей и наклонностей учащихся. Вся разница между учениками будет выражаться лишь продолжительностью прохождения программ. К концу программы они придут одним и тем же путём.

Разветвлённый алгоритм (алгоритм Кроудера)

Основным отличием подхода, разработанного Норманом Кроудером в 1960 году, является введение индивидуальных путей прохождения по учебному материалу. Путь для каждого учащегося определяет сама программа в процессе обучения, основываясь на ответах учащихся. заложил следующие принципы в свою концепцию:

сложность порций поверхностного уровня и их упрощение при углублении — учебный материал выдается обучаемому сравнительно большими порциями и ставятся достаточно трудные вопросы. Если учащийся неспособен справиться с такой подачей материала (что определяется по неправильному ответу), то учащийся переходит к порции более глубокого уровня, которая проще. использование закрытых вопросов — в каждой порции учащемуся предлагается ответить на вопрос, выбрав один из вариантов ответа. Только один вариант ответа является правильным и ведёт к следующей порции того же уровня. Неправильные ответы пересылают ученика в порции более глубокого уровня, в которых подробнее объясняется («разжёвывается») тот же материал. наличие разъяснений по каждому варианту ответа — если учащийся выбирает ответ, программа объясняет ему, в чём он ошибся, перед тем, как перейти к следующей порции. Если ученик выбрал правильный ответ, программа поясняет правильность этого ответа, перед тем, как перейти к следующей порции. дифференцированный ход инструментального учения — разные учащиеся пройдут обучение различными путями.

Адаптивный алгоритм

Обучающая программа поддерживает оптимальный уровень трудности изучаемого материала индивидуально для каждого обучаемого, тем самым автоматически адаптируясь к человеку. Идеи адаптивного программированного обучения были заложены Гордоном Паском в 1950-х годах.

Роль программированного обучения в образовании

В целом программированное обучение можно рассматривать как попытку формализации процесса обучения с максимально возможным устранением субъективного фактора непосредственного общения между преподавателем и обучающимся. В настоящее время считается, что этот подход не оправдал себя. Его использование показало, что процесс обучения не может быть полностью автоматизирован, а роль преподавателя и общение с ним учащегося в процессе обучения остаются приоритетными. Тем не менее, развитие компьютерных технологий и дистанционного обучения повышает роль теории программированного обучения в образовательной практике.

Педагогическая оценка программированного обучения. Достоинством этого вида обучения является получение субъектами образовательного процесса (учителем и каждым учеником) полной и постоянной информации о степени и качестве усвоения всей учебной информации. Это обеспечивается установлением проч­ной внешней и внутренней обратной связи, лежащей в основе функционирования системы «учитель-ученик» как целостной си­стемы, в которой обучающие усилия учителя (компьютера) со­впадают с собственными усилиями школьника. Поэтому обеспечивается высокий результат. Еще одно преимущество со­стоит в том, что в этой системе ученик занимает позицию не толь­ко объекта, но и позицию субъекта собственной учебной деятельности

Недостатки программированного обучения состоят в том, что оно слабо стимулирует развитие творческого мышления школьников, имеет ограничения в применении, так как не каждый материал поддается пошаговой обработке.

Типы уроков.

Выполнил: Войнов Илья.

Типы уроков	Этапы уроков
Урок изучения нового материала	Организационный момент. Актуализация знаний. Изучение нового материала. Первичное закрепление. Запись домашнего задания. Подведение итогов.
Урок закрепление	Организационный момент. Актуализация знаний. Проверка домашнего задания. Опрос учеников по пройденному материалу. Закрепление пройденного материала. Подведение итогов. Запись домашнего задание
Урок обобщения и систематизации	Организационный момент. Актуализация знаний. Проверка домашнего задания. Опрос учеников по пройденному материалу. Закрепление пройденного материла. Запись домашнего задания. Подведение итогов.
Урок коррекции	Организационный момент. Анализ ошибок и недочетов в знаниях, умениях, навыках. Их исправление (коррекция). Задание домашнего задания. Подведение итогов.
Урок контроля	Организационный момент. Контроль (устный опрос, письменная работа и т. д. и т. п.) Подведение итогов.
Комбинированный урок	Организационный момент. Проверка пройденного материала. Объяснение нового материала. Закрепление пройденного материала. Первичный контроль и коррекция. Запись домашнего задания. Подведение итогов.

Современные подходы к определению понятия содержания образования.

Выполнил: Войнов Илья.

Рассмотрим три концепции содержания образования с точки зрения их соответствия задаче формирования творческого самостоятельно мыслящего человека современного демократического общества. В отечественной дидактике они появились в разное время, но до сих пор имеют своих сторонников. Одно из определений содержания образования, имеющее достаточно давнее происхождение, трактует его как педагогически адаптированные основы наук, изучаемые в школе. Оставляя в стороне такие качества личности, как способность к самостоятельному творчеству, умение реализовать свободу выбора, справедливое отношение к людям и т. п., эта концепция направлена на приобщение школьников к науке и производству, но не к полноценной самостоятельной жизни в открытом обществе. Фактически человек выступает здесь в ряду средств производства как «производительная сила».

  Другое определение содержания образования представляет его как совокупность знаний, умений и навыков, которые должны быть усвоены учениками. Знания при этом рассматриваются как проверенный исторической практикой результат процесса познания действительности; адекватное ее отражение в сознании человека, в виде представлений, понятий, суждений, теорий. Умения – это способность применять усвоенные знания на практике. Навыки представляют собой учебные действия, сформированные в результате многократного их выполнения, доведенные до автоматизма. Однако такой подход к определению содержания образования не раскрывает характер формируемых знаний и умений. Он не учитывает всего состава человеческой культуры. Предполагается, что обладание знаниями и умениями позволит человеку адекватно жить и действовать в обществе. Достаточно потребовать от человека, чтобы он обладал по возможности обширным кругом знаний и умел их применять. Сегодня всего этого недостаточно. В последние десятилетия (ориентировочно с 1960-х годов) в общественном педагогическом сознании произошло продвижение в понимании всего комплекса вопросов, связанных с образованием.

  Личностно-ориентированное образование связано с освобождением творческой энергии каждого человека, находящегося в системе педагогических отношений. Оно является частью глобального социального процесса, который включает: отход от жестких авторитарных схем, связанных с манипулированием учащимися, ориентация на всестороннее развитие, проблемное обучение, внимание к философскому, методологическому и теоретическому осмыслению педагогической науки и практики.

  Сюда же относится и культурологический подход к построению концепции содержания общего среднего образования, в наибольшей степени соответствующий установкам гуманистического мышления. Это концепция содержания образования, рассматривающая его как педагогически адаптированный социальный опыт человечества, изоморфный, т. е. тождественный по структуре (разумеется, не по объему) человеческой культуре, взятой во всей ее структурной полноте. В соответствии с таким пониманием содержания оно должно включать, помимо «готовых» знаний и опыта осуществления деятельности по стандарту, по образцу, также и опыт творческой деятельности и опыт эмоционально-ценностных отношений.

Принципы отбора содержания образования.

На основе анализа отечественных и зарубежных источников определяет следующие общие принципы формирования содержания образования:

1. гуманистичности (приоритет общечеловеческих ценностей и здоровья человека, свободного развития личности);

2. научности (соответствие школьных знаний последним достижениям научного, социального и культурного прогресса);

3. последовательности (планирование содержания по восходящей линии, где каждое новое знание опирается на предыдущее и вытекает из него);

4. историзма (воспроизведение в школьных курсах истории развития различных отраслей науки, человеческой практики, освещение деятельности выдающихся ученых);

5. систематичности (рассмотрение изучаемых знаний и формируемых умений в системе, построение всех учебных курсов и всего содержания школьного обучения как систем, входящих друг в друга и в общую систему человеческой культуры);

6. связи с жизнью (определенный способ проверки действенности знаний и умений и средство подкрепления школьного образования реальной практикой);

7. соответствия сложности содержания возрастным возможностям и уровню подготовленности школьников (предлагаемая школьникам система знаний, умений должна быть оптимальной по сложности);

8. соответствия объема содержания имеющемуся времени на изучение данного предмета.

Существует 2 вида временных затрат на изучение предмета:

1)Аудиторные часы;

2)Внеаудиторные  часы, домашняя работа учащихся.

9.приемлемости (содержание  образования на разных уровнях образования должно идти от простого к сложному, от нижестоящего уровня к вышестоящему и при этом нельзя, чтобы содержание нового уровня образования не опиралось на предшествующие уровни);

10.актуальности (необходимо выбирать содержание, которое актуально на сегодняшний день);

11.структурности (содержание образования в школе четко разделено на учебные предметы, которые четко соотнесены с классами и понятно какие являются предшествующими, а какие последующими).

Фрагмент урока. История. 6 класс.

Выполнил: Войнов Илья.

Тема урока: Восточные славяне. Большую часть Европы и значительную часть Азии издавна населяли племена индоевропейцев (раб. тетрадь). Эти племена постоянно передвигались и осваивали новые территории. Но постепенно отдельные группы индоевропейских племен стали отделяться друг от друга, некогда общий язык распался на ряд отдельных языков.

Из индоевропейских племен выделяются балтославяне. Они заселили Центральную и Восточную Европу. В 5 веке до н. э. эти племена разделились на балтов и славян. Во время Великого переселения народов (5 век н. э.) славяне заняли земли от Черного до Балтийского моря. В ходе этого движения они разделились на три ветви – восточную, западную и южную.

В 6-8 веках восточные славяне заселили обширную территорию Восточной Европы от озера Ильмень на севере до Причерноморских степей на юге и от Карпатских гор на западе до Волги на востоке. Известно около 12 восточнославянских племенных союзов. Запишем основных, самостоятельно по учебнику с.8.

Названия славянских племен	Географические ориентиры поселения
поляне	в полях
северяне	соседи полян
древляне	среди деревьев
дреговичи	в болотистой местности
полочане	у реки Полоты
ильменские славяне	у берегов озера ильмень
радимичи	у реки Сож
вятичи	в бассейне реки Оки

Занятия восточных славян. Основным занятием восточнославянских племен было земледелие. Это подтверждается как археологическими раскопками, обнаружившими семена злаков (рожь, пшеница, ячмень, просо) и огородных культур (репа, капуста, свекла, морковь, редька, чеснок, лук и др.), так и свидетельствами письменных памятников.

Первоначальный уровень развития земледелия был довольно низким. Это объясняется, с одной стороны, климатическими особенностями Восточно-Европейской равнины, а с другой стороны, слабым развитием орудий труда. К тому же большая часть равнины была покрыта лесами. В результате в VII—VIII веках здесь господствовали две основных системы земледелия — перелог и подсечная. Заполняем схему в рабочей тетради (учебник с. 8).

Верования. О религиозных представлениях и обрядах восточных славян известно чрезвычайно мало. Древнерусская религия была языческой, а письменность, видимо, распространилась на Руси после принятия христианства, поэтому основные сведения о древнейших верованиях жителей Руси мы можем получить из трудов византийских или арабских историков. Дополнить эту информацию ученым помогают фольклорные сведения и археологические находки.

Археологами были найдены славянские капища — священные места, где приносились жертвы богам. Мы знаем, что на Руси были жрецы, которые назывались волхвами.

Влияние язычества сохранилось в представлениях о многочисленных духах — домовых, леших, водяных, русалках, — населявших дом, лес, реки. Языческие праздники оказались в более позднее время приурочены к праздникам христианским, но их суть хорошо видна в колядовании на Рождество, в игрищах масленицы, обрядах Ивана Купала.

Жители древней Руси поклонялись множеству богов, хотя, очевидно, единая стройная система верований у них еще не выработалась. Благодаря летописному рассказу мы знаем имена таких богов, как громовержец Перун, «скотий бог» Велес, Даждьбог, Стрибог, Хорс, Мокошь и других.

Чтобы умилостивить могущественных богов, славяне приносили им жертвы. Перед идолами (деревянными изображениями) богов сжигались плоды земли и ремесла, на жертвенные камни лилась кровь зарезанных в угоду богам птиц, животных, а в особых случаях – и людей.

По представлению славян, после смерти души всех живых существ попадали в загробный мир, где вели ту же жизнь, что и на земле. Поэтому, когда хоронили славянина, в могилу (или на погребальный костёр) рядом с ним клали горшки каши и корчаги мёда, меховую одежду и крепкие сапоги, тугой лук и железный топор. Иногда в случае смерти мужа жена тоже принимала смерть, и их хоронили в общей могиле.

Управление. Первоначально славяне жили родовой общиной, затем родовая сменилась соседской (вервь). Все домохозяева собирались на общий совет – вече (народное собрание). На вече избирали старейшин, которые и управляли общиной. В случае военной опасности все мужское население собиралось в народное ополчение.

Вервь>племя>союз племен.

В 5-8 веках Восточно-Европейскую равнину заселили восточнославянские племена. Их главным занятием было земледелие. Славяне были язычниками, все вопросы решали сообща.

Вопросы:

1. С какими племенами мы познакомились на прошлом уроке? (Восточные славяне)
2. Их происхождение?

3. Покажите на карте территорию заселения славянами в VI-VIII веках н. э. (От оз. Ильмень до Причерноморских степей с севера на юг и от Карпатских гор до Реки Волга с запада на восток).

4. Покажите на карте племенные союзы славян.

5. Занятия славян.

6. Подсечно-огневая и переложная системы земледелии.

7. Управление?