Глава II. Из истории создания средств наглядности для обучения слепых

Кулагин, средств наглядности учащимися школы слепых  : автореф. дис. … д-ра пед. наук (по специальной психологии) / ; НИИ дефектологии.- М., 1967.- 37 с.

Глава II. Из истории создания средств наглядности для обучения слепых

Значение наглядного обучения слепых признается всеми, но реализуется по-разному, исходя из задач и целей обучения детей и взрослых, лишившихся зрения.

Во многих капиталистических странах, особенно в США, является модной теория «интеграции слепых в общество зря­чих». Теории «интеграции слепых в общество зрячих» в общем образовании отвечает пропаганда обучения слепых детей сов­местно со зрячими. Внешняя сторона здесь привлекательна: незрячий ребенок постоянно находится, живет и учится среди нормально видящих, тем самым включаясь в общество зрячих с раннего возраста. По существу же совместное обучение при­водит к резкому снижению качества обучения слепых детей, причем особенно страдает и практически сводится на-нет при­менение наглядных средств, доступных восприятию слепых. Свертывание наглядного обучения делает ненужным совер­шенствование наглядных пособий для незрячих и методов пре­поднесения их учащимся.

Этому типу обучения противостоит обучение слепых детей в специальных школах, получившее полное развитие в СССР. Специальная школа предоставляет возможность разносторонней подготовки слепого к включению в общественную и трудо­вую жизнь. Широкое общее образование служит надежной ба­зой плодотворного участия в жизни общества и получения про­фессиональных знаний и умений. В специальной школе наи­лучшим образом реализуются специфические задачи, в том числе и задачи наглядного обучения слепых детей.

Средства наглядности для слепых начали создаваться ра­нее, чем началось организованное обучение в специальных уч­реждениях, так как отдельные незрячие дети в богатых семьях и до этого получали образование. Интенсивная деятельность по разработке и использованию наглядных пособий разверну­лась с открытием школ слепых.

Первым пособием для слепых явились применявшиеся еще в древности дощечки с вырезанными на них выпуклыми бук­вами или иероглифами, о которых сообщают К. Бюрклен (1924), А.. Белоруков (1940), (1960).

Незрячий математик Н. Саундерсон (1682—1739 гг.) скон­струировал для своей работы прибор, принципы которого лег­ли в основу многих последующих наглядных пособий по мате­матике. Прибор получил название доски Саундерсона. В нем был найден способ обозначения цифр сочетаниями булавоч­ных головок двух размеров, различно располагаемых в преде­лах квадрата, а также способ изображения геометрических фигур натягиванием нити на воткнутые в доску булавки или составлением линий из булавочных головок.

Имелись в XVII — XVIII вв. отдельные случаи изготовле­ния рельефных географических карт и чертежей, о которых писали Д. Дидро (1782), К. Бюрклен (1924) и другие.

Несомненно, эти и подобные им пособия обеспечили базу, на которой в конце XVIII в. смогло развернуться организован­ное обучение слепых.

Действительно, В. Гаюи, первый основатель школ для сле­пых детей, пользовался доской Саундерсона, рельефными гео­графическими картами и рельефными глобусами, о чем сооб­щает (1886, 1903).

В самом начале организованного обучения в немецких школах слепых для обеспечения наглядности составлялись коллекции, получившие название «всякой всячины», занятия с которыми выделялись как отдельный учебный предмет. Не­достатком этой системы средств наглядности и преподнесения их учащимся является оторванность от общеобразовательных учебных предметов, отсутствие систематизированности нагляд­ного материала, соответствующей усваиваемым детьми знаниям «Всякая всячина» применялась до второго десятиле­тия XX века.

Большое влияние на наглядное обучение слепых в конце XIX века оказали работы Ф. Фребеля. В тифлопедагогике по­ложительная сторона фребелевского метода — формирование у ребенка представлений на основе чувственно-практической деятельности — была дополнена элементами сенсомоторной культуры, также в отрыве от общего обучения. Вместе с тем получила своеобразное развитие идеалистическая тенденция придавать вещам символическое значение. Положительное значение имело введение в школах слепых взятых у Фребеля подвижных игр. В то же время собственному телу незрячего ребенка была отведена роль «наиболее наглядного» из нагляд­ных пособий. Так зародилось сомографирование.

Фребелевские занятия, «всякая всячина», сенсомоторная культура находили место и в русских учебных заведениях для слепых и оставили в них заметные следы. В царской России методы обучения слепых заимствовались из-за границы, глав­ным образом, из Германии. Оттуда же выписывались и на­глядные пособия и оборудование.

Продуктивным направлением развития средств наглядно­сти в истории обучения слепых явились не обособленные от остальной учебной деятельности занятия с отдельными веща­ми, приспособлениями, а пособия, натуральные предметы, наблюдаемые и применяемые учащимися непосредственно в процессе усвоения ими знаний по конкретному учебному пред­мету на уроках, экскурсиях, практических и лабораторных за­нятиях.

При обучении чтению первоначально применялись различ­ные вырезные буквы, воспроизводившие рельефно шрифт зря­чих. С распространением шрифта Л. Брайля на дощечках, а затем — на металле или пластмассе стали изготовлять соот­ветствующие точечные обозначения.

В качестве учебно-наглядных пособий получили распро­странение два вида приспособлений. Один из них — «рассып­ная азбука» — набор пластинок с рельефными обозначениями по Брайлю, которые набираются на наборном полотне, разде­ленном на строки рельефными низкими перегородками. Второй вид таких приспособлений — различные варианты досок с просверленными рядами в виде строк отверстиями, составляю­щими шеститочия. Буквы шрифта ученик набирает штифтами.

К пособиям по математике относятся «счетный шнур» И. Клейна (1765—1848 гг.) с нанизанными на него бусинами различной формы и размеров, русские счеты, получившие ши­рокое распространение в школе слепых, абак, применяющийся и сейчас в США.

Однако в своем большинстве наглядные пособия для обу­чения математике являются разработкой принципов доски Н. Саундерсона. Эта доска служила как для математической записи, так и для геометрического черчения. В дальнейшем стала производиться специализация счетных и чертежных при­боров.

Для математических записей был предложен целый ряд приспособлений, в которых преломились идеи доски Н. Саун­дерсона.

В 1820 г. Гюиллье описал «парижскую счетную доску», в которой рельефные арабские цифры на пластинках со штиф­тами набирались в строки.

И. Клейн предложил прибор, в котором плоские цифры и буквы (для алгебры) наносились рельефом на малые грани параллелепипедов; записи набирались на доске, разделенной узкими перегородками на квадратные глубокие ячейки. Это был первый вариант «венской доски». В 1907 г. в венских дос­ках стали применять обозначения по Брайлю, оставив неиз­менной конструкцию прибора.

В 1826 г. В. Даниэлем были впервые предложены кубаритмы с использованием линейных обозначений. В кубаритмах обозначения наносятся на все грани куба, а не на одну грань параллелепипеда, как в венской доске. После появления то­чечного шрифта Л. Брайля в Париже слепым учителем Мат-теи вместе с Мартином были сделаны кубаритмы на этой осно­ве, применяемые до настоящего Бремени.

ейлора, также широко распространенная, имеет лишь два типа обозначений, нанесенных на малые грани па­раллелепипеда,— отрезок прямой и две точки.

Удобным для слепых является обычный арифмометр, шка­лы на котором выполнены по Брайлю. В СССР подобным об­разом модифицирован арифмометр модели «Феликс».

Рельефная шкала может быть нанесена на демонстраци­онную логарифмическую линейку. Существуют конструкции дисковых логарифмических линеек, где шкала наносится по кругу, а движок заменяется стрелочными указателями. У нас такой тип прибора разработан .

Вторым направлением, берущим начало от доски И. Саун­дерсона, явилось создание различных моделей приборов для геометрического черчения слепыми.

Название доски Саундерсона сохранилось за прибором, предложенным Э. Куллем (1854—1912 гг.). На круглой доске в шахматном порядке с интервалами в 1 см сделаны отверстия. Для изображения геометрических фигур в нужные отверстия продевается шнур.

Принцип доски Саундерсона использован в разнообразных чертежных «подушках» — «счетной подушке», подушке Гелле­ра, подушке Лоренца, приборе Малера. Ориентировка на го­ризонтальной поверхности этих приборов производится по квадратам рельефно вышитой на материи сетки. Чертеж нано­сится шнуром, проволокой, резиной, металлическими пластин­ками, закрепляемыми булавками.

Другие чертежные приборы строятся по аналогии с прибо­рами зрячих.

Гинч в 50-х годах XIX в. предложил восковой планшет, чер­чение на котором производится острым стальным грифелем с помощью линейки, угольника и циркуля.

В марбургском приборе воск заменен специальной масти­кой, введены некоторые новые чертежные инструменты.

Копенгагенский чертежный аппарат позволяет выполнять чертежи на бумаге, положенной на фетровую прокладку, зуб­чатым колесиком.

Прибор конструкции , выпускаемый в СССР в настоящее время, служит для рельефного черчения как на бумаге, так и на мастичном планшете. На бумаге рель­еф получается на той же стороне благодаря устройству зуб­чатки; на мастике можно проводить линии различной толщи­ны, меняя рейсфедеры.

Рельефные географические карты изготовлялись индивиду­ально до середины прошлого века. В 1854 г. В. д'Ангуен в Па­риже начал изготовлять металлические матрицы для карт способом гравировки. С этих матриц под прессом получались оттиски на картоне.

Массовое изготовление рельефных карт привело постепен­но к относительной унификации условных обозначений на них. Большой вклад в разработку обозначений и производство карт внес М. Кунц, который начал эту работу в 1884 году и создал тип рельефной географической карты, который с небольшими изменениями существует поныне.

Э. Кулль в 1882 г. стал изготовлять матрицы из сложенно­го вдвое цинкового листа, на котором выдавливался нужный рельеф. Матрицы Кулля послужили прообразом современных жестяных матриц с напаиваемыми рельефными обозначениями.

Наряду с географическими картами применялись и рель­ефные глобусы. Обозначения на них делались такими же, как и на картах, но с еще большей «разгрузкой». В Париже сдела­ли металлические, а М. Кунц — резиновые глобусы маленького диаметра, помещающиеся в кистях рук. Авторы маленьких глобусов исходили из теории «узкого осязательного простран­ства». Широкое распространение получили большие гипсовые глобусы, изготовлявшиеся в Англии в 30-х — 40-х годах этого века. В Советском Союзе сейчас производятся пластмассовые глобусы двух видов с нагрузкой, определяемой программами начальной и средней школы.

Вместе с началом обучения слепых возникают и попытки дать им приспособленные для осязательного восприятия рель­ефные чертежи и рисунки.

Атласы рельефных чертежей по геометрии создаются в 1828 г, в Англии, в 1883 г.- во Франции, в 1835 г.- в Гер­мании.

Рельефные рисунки, изготовлявшиеся Э. Куллем и Секретаном, оказались недостаточно высокого качества. М. Кунц, не удовлетворяясь контурными изображениями, стал делать барельефные рисунки, которые, так же как и карты его изго­товления, получили признание во многих странах. Производ­ство подобных барельефных изображений в Советском Союзе было организовано и в 30-е годы.

Наглядные пособия по биологии, физике, химии вплоть до второй мировой войны обычно брались из массовой школы, снабжаясь лишь рельефными шкалами и прочими простыми приспособлениями. Появлялись единичные приборы, специ­ально сконструированные для школ слепых, например, мен­зурка .

В 40-е годы 3.И. Марголиным была предложена система электрифицированных пособий — карты, флюгер, барометр, мензурки, уровень и др.

В 1961 г. А. Векслер (Австралия) описывает 51 прибор пли приспособление для обучения слепых физике и химии. Сюда входят и пособия, не требующие изменений для восприятия слепыми, и рельефные чертежи и т. д. В ряде приборов А. Век­слер повторил принцип, ранее использованный 3. И Марго­линым, а тиратронное реле с фотоэлементом, регулирующим звучание зуммера в зависимости от освещенности, является вариантом звукооптического щупа (фоноскопа), предложенно­го в 1948 г. .

Наиболее высокой универсальностью применения обладает прибор «фотофон» конструкции Свердловской тифлотехнической лаборатории. Это — настольный прибор, обеспечивающий получение звуковых сигналов трех видов при изменении осве­щенности фотосопротивлепия. Фотофон позволяет учащимся школы слепых проводить опыты по физике, включая раздел оптики, но исключая сигнализацию цвета, а также опыты по химии, по биологии.

Фоноскоп, созданный ,— карманный при­бор, снабженный фотосопротивлением и звукоизлучателем, позволяет работать вне здания школы. С его помощью по зву­ковым сигналам слепые ученики могут проследить линию го­ризонта, видимое движение солнца, наблюдать изменения об­лачности и т. п.

Фотоэлектрические приборы вносят новое направление в развитие наглядного обучения в школе слепых и резко повы­шают его уровень.

Необходимо упомянуть еще один вид технических аппара­тов, сулящих дальнейшее расширение возможностей нагляд­ного обучения незрячих,— приборы для ориентировки слепых. Они, как и фотофон, фоноскоп, тиратронное реле, сами не яв­ляются наглядными пособиями, но обеспечивают возможность восприятия других предметов и их свойств.

Первое предложение конструкции такого прибора принад­лежит К. Ноишевскому (1889). Затем имеются проекты , Л. Махтса, М. Гуфшмидта и других. В настоя­щее время разработаны ультразвуковые локаторы — «ультра-соник» в Англии, «ориентир» — в СССР.

В общей педагогике и психологии большое место уделяется изучению вопросов наглядного обучения. Специальная педаго­гика и психология используют основные положения, примени­мые как г; массовой школе, так и в школе слепых. К их числу следует отнести правильную оценку роли и места наглядности в процессе обучения (, 1947 и др.); определение целен применения наглядных средств (, 1947); формы сочетания словесных и наглядных средств обучения (, 1958); принципы классификации наглядных по­собий и другие. Главная особенность наглядного обучения в специальных школах — придание коррекционной направленности процессу применения средств наглядности, а также и содержанию, оформлению, конструкции их. В этом плане дол­жен реализоваться принцип наглядности обучения и в школе слепых, не превращаясь, однако, в единственный и главный дидактический принцип, как это получилось у С. Геллера (1888). Принцип наглядности не может быть и заменен иными принципами, например, конкретности и образности (Б. И. и , 1962).

Цели применения наглядных средств в школе слепых в об­щем виде те же, что в массовой школе: а) формирование, по­полнение, уточнение представления определенного предмета, явления окружающего мира; б) решение какой-либо частной познавательной задачи. Все наглядные пособия, предназна­чаемые для школ слепых, должны удовлетворять двум обяза­тельным требованиям. Первое — возможность достаточно пол­ного и точного восприятия с помощью сохранных органов чувств ученика. Второе требование, общее с массовой школой, относится к изобразительной наглядности и заключается в не­обходимости выдерживать полное соответствие пособия изоб­ражаемому с его помощью предмету.

Классификация наглядных средств в тифлопедагогике должка учитывать специфические особенности учебной рабо­ты со слепыми детьми и поэтому несколько отличаться от при­нятой для массовой школы. Такая классификация, предло­женная нами, опирается на результаты изучения восприятия пособий незрячими учениками.

Два основных типа средств наглядности — натуральные и изобразительные пособия — остаются такими же, как в общей педагогике, хотя внутри этих больших групп встретятся отличия.

К натуральным наглядным средствам относятся все нату­ральные предметы, обследуемые, наблюдаемые слепыми уча­щимися в классе, на экскурсиях и т. д. В их число входит лабо­раторное оборудование, применяемое при проведении опытов (но не модели и макеты). Сюда же следует включить тифло-приборы, передающие незрячему информацию об окружаю­щих предметах и явлениях (например, фотофон), имея в виду сами приборы, а не передаваемую информацию.

Изобразительные наглядные пособия делятся на объемные изображения, к которым относятся модели, скульптура, маке­ты, и изображения рельефом на плоскости, включающие рель­ефные географические и исторические карты, рельефные чертежи, рельефные схематические изображения, рельефные рисунки.

Преимуществом натуральных предметов как средств на­глядности является возможность для учащихся ознакомления со всеми свойствами, которыми каждый данный предмет об­ладает, и которые доступны восприятию с помощью сохранных у слепых анализаторов.

Натуральные наглядные пособия чаще всего применяются с целью формирования, пополнения, уточнения представлений предметов, но иногда служат и решению частных познаватель­ных задач, например, при обучении счету или при проведении некоторых лабораторных работ.

Натуральные средства наглядности находят применение в работе с незрячими детьми по любому учебному предмету.

Характерными особенностями отличаются восприятие и организация наблюдения натуральных предметов учащимися школы слепых на экскурсиях, на предметных уроках, при про­ведении опытов и лабораторных работ, на уроках труда, во внеклассной работе. Эти особенности показаны в диссертации при рассмотрении материалов из практики школ слепых.

Знакомство с натуральными предметами при сравнении их постоянных и изменяющихся свойств, качеств является надеж­ным путем к прочному и сознательному усвоению знаний не­зрячими учащимися, к образованию у них четких, полных и устойчивых представлений.

Восприятие изобразительных средств наглядности отли­чается от восприятия натуральных предметов у учеников шко­лы слепых не менее резко, чем в массовой школе. Кроме того, от­личия усугубляются затрудненностью процесса восприятия при отсутствии зрения, меньшей практикой восприятия и мень­шей разработанностью приемов изготовления изображений, предназначенных для слепых.

Особенности учебной работы со слепыми детьми заставля­ют резко очертить группу пособий, которые можно назвать мо­делями.

Мы понимаем модель как уменьшенное (в случаях очень маленького размера предмета — увеличенное) воспроизведе­ние натурального предмета, как маленькую (или, наоборот, увеличенную) копию его.

С моделями чаще встречаются учащиеся старших классов при изучении различных механизмов на уроках физики и в школьных мастерских. Все без исключения части механизмов и их действие в моделях точно повторяются. Непосредственное повторение свойств натуральных предметов является обя­зательным признаком моделей. Ученик в модели воспринима­ет все свойства изображенного предмета и правильное соотно­шение размеров частей его. Чтобы представить действитель­ные размеры, учащийся должен иметь опыт соотнесения доста­точного количества моделей с натуральными предметами, ими изображаемыми.

Скульптура может успешно применяться в школе слепых в качестве наглядного пособия. На основе восприятия формы скульптурного изображения у слепого, как и зрячего, возни­кает образ изображенного натурального предмета с его свой­ствами. Скульптура вполне доступна восприятию слепыми (,1957).

Скульптурные изображения в школе слепых применяются для формирования, пополнения, уточнения представлений предметов, что требует точности и тщательности отделки всех деталей.

Макеты составляют самый распространенный вид приме­няемых в школе слепых изобразительных наглядных пособий, В соответствии с различием целей применения они делятся на две группы. Ознакомлению учащихся с общим видом предме­тов, т. е. формированию, пополнению, уточнению представле­ний служат макеты первого рода. Макеты второго рода спо­собствуют решению частных познавательных задач: выясне­нию отдельных свойств, некоторых функций или особенностей строения изображаемых предметов.

К макетам первого рода относятся чучела животных, маке­ты зданий, производственных установок, разнообразные муля­жи, гербарии, препараты живых организмов, геоморфологиче­ские макеты и т. п. Многие макеты, подобные перечисленным, в общепедагогической литературе, а часто — и в тифлопедаго­гической, называются моделями, а некоторые иногда отно­сятся к натуральным наглядным пособиям. Но если в массовой школе учитель может показать те же объекты в действии, на таблицах, диапозитивах, киноэкране, то в школе слепых чаще всего он вынужден ограничиться словесными описаниями. По­этому в тифлопедагогике следует рассматривать данные на­глядные пособия как макеты, так как с их помощью решается задача ознакомления детей лишь с внешним видом изображае­мых предметов.

Макеты первого рода с достаточной точностью повторяют форму предметов. Большое значение для создания правильно­го образа изображаемого предмета имеет также выполнение макета из материала, имеющегося в натуральном предмете, или имитирующего его.

Когда учащиеся уже получили представление предмета в целом, что может быть достигнуто обследованием натураль­ного предмета или какого-либо типа его изображения, часто возникает необходимость более детального ознакомления с не­которыми свойствами или частями этого предмета. Для реше­ния таких частных познавательных задач применимы макеты второго рода. Некоторые из них могут сочетать в себе свойства макетов первого рода (напр., рельефные глобусы) .

Для макетов второго рода характерна меньшая точность воспроизведения формы и свойств материалов изображаемых предметов. Вместе с тем в этих макетах с возможной точно­стью и отчетливостью передаются те свойства, те детали пред­мета, которые подлежат уяснению учащимися. В макетах вто­рого рода могут применяться рельефные изображения типа ус­ловных обозначений.

Особенности учебной работы с использованием макетов рассматриваются в диссертации на примерах из уроков по зоологии, физике, геометрии.

Рельефные географические и исторические карты относят­ся к числу наиболее полно разработанных видов изображений рельефом на плоскости. На картах непосредственно восприни­маются контуры материков, морей, очертания государств в их границах и т. п. Другие объекты наносятся в виде условных обозначений и требуют не только восприятия данного знака, но и знания того, что им обозначается. Восприятие рельефной карты не дает учащимся наглядных образов конкретного рельефа, города, реки и т. д. Условными обозначениями сооб­щается местоположение нанесенных на карту объектов.

Значение условных обозначений постоянно для любой рельефной карты В диссертации приводится сложившаяся к настоящему времени система условных обозначений рель­ефом, до сих пор не описывавшаяся как единая.

Рельефные карты делятся на настольные н настенные. В школах слепых применяются контурные рельефные кар­ты, над созданием которых много работает ­ская, разрезные карты, предложенные , электрифицированные карты, описанные 3.И. Марголиным (1945).

Формирование у учащихся пространственных представ­лений местоположения объектов, нанесенных на рельефную карту, облегчается, если при обучении пользоваться сетью ориентировочных пунктов, к которым «привязываются» все вновь изучаемые объекты (, 1954).

Карты-макеты имеют распространение в некоторых ино­странных школах слепых. Применение условных обозначе­ний здесь сочетается с выполнением рельефа и в виде маке­та. Карта служит решению сразу двух задач: определения местоположения объектов и формирования представления конкретного рельефа. При этом высокий рельеф затрудняет осязательное восприятие условных обозначений. Целесооб­разнее разделить средства решения двух задач: первую ре­шать с помощью обычной рельефной карты, а вторую — с помощью отдельно изготовляемых макетов.

Рельефный чертеж должен быть признан в настоящее время наиболее совершенным способом рельефного изобра­жения предметов на плоскости; он точнее и полнее других видов (рисунков, схематических изображений) передает форму и строение натурального предмета.

Рельефные чертежи выполняются обычно в ортогональ­ных проекциях согласно правилам, применяемым при изго­товлении плоских чертежей того же типа. Учащиеся школ слепых знакомятся также с аксонометрическими проек­циями.

В рельефных чертежах основным способом изображения является передача формы предмета путем воспроизведения его контуров при различных положениях предмета. Кроме того, применяется система общих для всех чертежей услов­ных обозначений (типы линий, изображение сечений и т. п.). Для успешного чтения чертежей необходим не только соот­ветствующий навык, формирующийся в процессе повторных восприятий, но и знание способов изображения и активное участие мышления учащегося.

В целях облегчения осязательного восприятия рельеф­ные чертежи разгружаются от некоторых вспомогательных линий и обозначения размеров, применяются последова­тельные чертежи. При обучении слепых детей черчению ши­ре, чем в массовой школе, используются натуральные пред­меты, модели и макеты, а также воспроизведение ученика­ми формы изображенных на чертежах предметов в лепке.

В диссертации рассматриваются способы изготовления рельефных чертежей с помощью различного оборудования. Подробно излагается устройство прибора - конструкции и дается обзор современных отечественных и зарубежных приспособлений для рельефного черчения.

Широкое применение в школе слепых находят рельеф­ные схематические изображения ("их называют также рисун­ками-чертежами), с помощью которых поясняют устройство и принцип действия какого-либо механизма, лабораторной установки, строения и функций организмов и т. п. Нередко предметы изображаются в разрезе.

Схематические изображения в значительной мере повто­ряют первую проекцию чертежа, но имеют целый ряд от­ступлений от правил черчения Значение условных обозна­чений (типов линий, штриховки и т. д.) действительно толь­ко для одного или ряда схематических изображений (напр., в альбоме). Поэтому необходимы словесные пояснения учите­ля или сопроводительный текст к изображениям. Пользуясь рельефными схематическими изображениями, нельзя до­стигнуть формирования наглядных представлений натураль­ных предметов, но можно решить познавательные задачи по усвоению взаимного расположения, назначения, характер­ных особенностей устройства (строения) изображенных предметов или частей их.

В диссертации рассматривается опыт применения рель­ефных схематических изображений при обучении различ­ным учебным предметам и разные способы их изготовления

Рельефные рисунки в школе слепых пока еще не зани­мают такого большого места среди наглядных пособий, как плоские рисунки в массовой школе, из-за трудностей изго­товления и недостаточной отработанности приемов изготов­ления. Практическое применение при обучении незрячих име­ют следующие три вида рельефных рисунков, отличающиеся способами передачи свойств изображаемых предметов.

Контурный рельефный рисунок воспроизводит лишь очертания предмета. При осязательном восприятии такого рисунка ученик воссоздает форму предмета по изображен­ному контуру. Часто наносятся и некоторые детали, имею­щие важное значение, даже если они и не могут быть вос­приняты слепыми детьми в натуре (напр., цветные полосы зебры). По способу изображения формы предметов контур­ный рельефный рисунок близок к первой проекции чертежа ввиду отсутствия в контурном рисунке имеющихся в черче­нии других средств передачи свойств предметов, он стано­вится нередко обедненной первой проекцией.

Аппликационный (силуэтный) рельефный рисунок переда­ет не только контур, но и наличие поверхности изображенно­го предмета Заполненность поверхности, даже без передачи свойств ее, является важным наглядным для осязательного восприятия свойством предметов.

Третий вид рельефных рисунков — барельефные изобра­жения, передающие форму поверхности предмета. Форма по­вторяется средствами скульптуры, поэтому барельеф, с точ­ки зрения восприятия его, как и выполнения, должен быть отнесен не к рисункам, а к скульптуре.

Применение рельефных рисунков определяется обычно решением частных познавательных задач, и только в редких случаях — необходимостью формирования представлений предметов у слепых учащихся, что объясняется ограничен­ными возможностями передачи наглядных свойств изобра­жаемого средствами рельефного рисования

В диссертации дан обзор некоторых приемов обучения слепых детей не только восприятию, но и выполнению рель­ефных рисунков.

При обучении рельефному рисованию не исключается применение цветных карандашей учащимися, имеющими остаточное зрение (, 1957; ­ков, 1966) Совершенно иное направление рисования каран­дашом представляет Дж. Уолли (США), который обучает абсолютно слепых плоскому рисованию по координатной сет­ке под диктовку зрячего, причем рисующий не может воспри­нять проводимые им линии — рисунок предназначен лишь для зрячих. Уолли считает, что таким рисованием он дает слепым «дар внутреннего видения». Этот прием не имеет ни­чего общего с научной психологией и тифлопедагогикой.