Ранний детский аутизм

Ранний детский аутизм.

Аутизм – это нарушение развития, при котором нарушено общение и социальное взаимодействие с другими, а поведение выглядит довольно однообразным. У мальчиков такое расстройство встречается в 4 раза чаще, чем у девочек. Предполагается, что расстройство аутистического спектра встречается у 1 на 250 человек.

В это понятие входит:

классический аутизм, синдром Аспергера, первазивные (всеобъемлющие, глубокие) нарушения развития.

Количество и выраженность симптомов у разных людей с аутизмом отличается довольно значительно. Многие дети имеют низкий интеллект и нуждаются в постоянном присмотре, некоторые обладают особенными способностями, кончают массовую школу, независимы и успешны, хотя и социально некомпетентны.

Симптомы

• качественное нарушение социального взаимодействия
Например:
– отсутствие или недостаточное использование зрительного контакта глаза в глаза, мимики, позы, жестов в социальном взаимодействии;
– недоразвитие взаимодействия со сверстниками;
– отсутствие или резкое снижение инициативы к общению или совместным занятиям с людьми, использования взрослого только в качестве инструмента;

–отсутствие эмоционального взаимодействия.

• качественное нарушение общения.
Например:
– задержка развития или отсутствие устной речи, не сопровождающаяся попытками общаться при помощи мимики и жестов;
– при наличии речи, выраженное нарушение способности устанавливать диалог с другими;
– стереотипное и повторное использование речи, речевых штампов;
– отсутствие или недоразвитие игры с использованием воображаемых объектов и ситуаций, подражание действиям взрослых.

• ограниченные, повторные и стереотипные интересы, деятельность и модели поведения.

Например:
– преобладание одного или нескольких стереотипных занятий;
– строгое, негибкое соблюдение бессмысленных нефункциональных действий;
– стереотипные и повторные движения частей тела или всего тела;
– одержимость манипуляции с частями предметов или простыми предметами (шарами, палочками).

Диагностика

Диагноз ставится на основании наблюдения за поведением ребенка. В типичных случаях симптомы обнаруживаются в возрасте 18-24 месяцев. В Великобритании в 18 месяцев жизни используют опросник для раннего выявления расстройств аутистического спектра–CHAT.

CHAT – Checklist for Autism in Toddlers–A Screening Tool

да	нет	1. Смотрит ли ребенок в глаза при встрече?
да	нет	2. Удается ли привлечь внимание ребенка к объекту при помощи указательного жеста издалека?
да	нет	3. Привлекайте внимание ребенка к игрушечной чашке, и попросите его "попить сок". Справляется ли ребенок с этим? (Можно попытать вызвать другие игровые действия ребенка "понарошку")
да	нет	4. Указывает ли ребенок на названные объекты указательным жестом (и взглядывает при этом на вас)? (3)
да	нет	5. Строит ли ребенок башню из кубиков? (Из скольких?)

Помощь

Планируя помощь, необходимо учитывать:
• индивидуальные особенности ребенка, например, обучение (слуховое, зрительное, двигательное–слушая как кто-то делает, наблюдая как кто-то делает, делая самостоятельно);
• общее влияние на жизнь семьи.

Терапия, основанная на выстраивании межличностных отношений.
Главная цель – облегчение формирования крепких и теплых межличностных отношений (как основы для нормального психического развития ребенка).

• Специалист и родитель стараются поддержать внимание, отношения в двухстороннем общении в игре, выбранной ребенком;
• Театральная терапия;
• Участие в групповых акциях, например: слушание музыки, движения под музыку ( проводится опытным тренером, эта группа создает удобные ситуации для аутичного ребенка, тренировать социальные навыки в пределах малой социальной группы).

Поведенческая терапия

Главная цель–научение сложным навыкам, путем деления навыков на маленькие шаги, и подкрепления правильного поведения.
В зависимости от уровня функционирования возможны разные варианты для взрослых с аутизмом: от проживания под присмотром до независимой жизни. Работа также разнообразна в зависимости от глубины расстройства и организации социальной помощи.

Аутичный ребенок в семье.

Живя с аутичным ребенком часто приходится перестраивать ожидания семьи, связанные как повседневными, так и особыми ситуациями. Иногда, такие семьи оказываются изолированными от других, либо из-за переутомления, либо от опасения неадекватного поведения ребенка в социальном окружении. Родители могут испытывать депрессию. оторванность от общих привычных видов активности. Обучение ребенка основным навыкам общения и социального взаимодействия может существенно облегчить жизнь семьи. Неречевым детям могут помогать графические средства. Важно привлекать ребенка к семейным делам, например – к сортировке столовых приборов. Однако, наиболее мощное влияние на развитие ребенка оказывают отношения с близкими.

Почти всегда позднее развитие речи и ее особый характер, как в произношении (интонации, ритм), так и в форме и содержании речи. Часто родители не могут понять ребенка не столько потому, что речь нечеткая, а скорее вследствие ее неопределенности. «Ты хочешь яблоко?» — «Ты хочешь…» (такое повторение слова или части предложения называется эхолалией). Речь — как эхо, «ты» вместо «я» и целый ряд других особенностей делают речь даже говорящего ребенка «некоммуникативной», т. е. она не служит целям общения, а развивается скорее как монолог, правда, зачастую очень насыщенный и внешне информативный: ребенок может наизусть цитировать поэмы и сказки, статьи из энциклопедий и инструкции, рассказывать расписание поездов и пр.

Помощь в речевом развитии

начинается не раньше, чем достигнут этот этап. Если логопед или родители начинают обучать аутичного ребенка «правильно» говорить раньше, чем у него сформировалась собственная заинтересованность, потребность в речевом общении, то часто состояние ребенка резко ухудшается, он отказывается от контакта либо образует стереотипные, механические формы взаимодействия, безопасные для себя.

Следующим этапом становится постепенное введение правил, которые скорее «показываются» поведением взрослых, чем просто декларируются: «так надо, так не надо». Как заканчивать игру или занятие, как лучше одеваться (тоже ведь есть определенные правила), как распределять посуду на столе, пользоваться фломастерами и пр. Это еще не наши взрослые правила «как надо жить», скорее правила для удовольствия, для получения наилучшего результата для себя. Но понятие как таковое уже складывается. Это может помочь в последующих дидактических обучающих занятиях.

Одновременно почти всегда становится возможным введение ребенка в детскую группу. Важно, что именно в группу, для начала это могут быть 2-3 ребенка. Контакт с одним человеком для аутичного ребенка очень труден, это буквально минуты. Среди других детей он может находиться на разном расстоянии от них, находить себе комфортную «нишу», наблюдать со стороны, просто находиться в эмоционально насыщенной среде. Это необходимо (более подробная информация для специалистов: см. Психотерапевтическая энциклопедия. 1998, стр. 513-516. Психотерапия раннего детского аутизма с участием детей-котерапевтов по Железняк, Карвасарской, Марцинкевич).

Последующая помощь в развитии во многом зависит от уровня интеллектуального и речевого развития ребенка. Это не означает, что если трудности в этих сферах очень большие, то помогать не стоит. Просто тогда помощь нужна в другом и реализуется по-другому, в разнойьпоследовательности разными специалистами, в разные сроки.

Ранний детский аутизм.

(из опыта работы)

Ранний детский аутизм в последнее время привлекает все большее внимание специалистов различного профиля. Интерес к этой проблеме обусловлен малой разрешенностью неотложных практических вопросов терапии и психолого-педагогической коррекции.

Ранний детский аутизм – особая аномалия психического развития, при которой имеют место стойкие и своеобразные нарушения коммуникативного поведения, эмоционального контакта ребёнка с окружающим миром.

Проблема обучения детей с детским аутизмом разрабатывалась отечественными учеными , , и другими.

Два года назад в нашу коррекционную группу дошкольного учреждения поступила девочка с явными признаками раннего детского аутизма. Когда Алиса пришла к нам, ей было 6,5 лет. Девочка с трудом привыкала к новой обстановке, к расставанию с мамой. Наблюдая за поведением девочки в группе, мы отметили, что Алиса предпочитает продолжительное время сидеть одна с отсутствующим взглядом. Когда мы к ней обращались, она не реагировала на голос, не смотрела в нашу сторону, иногда наблюдалось монотонное двигательное возбуждение. Она могла, обняв взрослого, больно ударить его своей головой, рвать волосы, кричать, пищать, щипать. Беспокойно вела себя во время дневного сна, кричала. Была часто беспричинно агрессивна. Боялась остаться одна, но и общаться ни с кем не хотела. Ей было нужно, чтобы кто-то постоянно был с ней.

Игрушки её не интересовали. Если что-то попадало ей в руки, она разбирала, разбрасывала, подбрасывала. Подолгу сидела одна на ковре с безучастным видом или подолгу держала какую-нибудь нитку, веревочку, ленточку во рту, обсасывала её, а затем подбрасывала и снова тянула в рот.

Речь отсутствовала, на вмешательство взрослого реагировала криком, плачем.

Отмечалась недостаточная координация движений. Часто совершала смешные несуразные движения: подпрыгивала на носочках, при этом руки находились у лица, застывшая улыбка сопровождалась “писком”. Одеваться, принимать пищу самостоятельно девочка не могла.

Закончив обследование, мы поставили перед собой цель – привлечь внимание Алисы, заинтересовать её совместными действиями с предметами, а затем вызвать у неё желание действовать самостоятельно.

Для достижения этой цели мы поставили перед собой следующие задачи:

1. Установить эмоциональный контакт с Алисой. Дать ей почувствовать, что мы её любим, понимаем, хотим с ней играть. Установление контакта заняло у нас продолжительное время. Алиса уходила от контакта. Мы часто брали Алису за руки и вместе наблюдали за птицами, за падающим снегом, гуляющими детьми, взрослыми. У окна тут же комментировали происходящее на улице. Брали мяч и с песней “Мой весёлый звонкий мяч” привлекали её к игре с мячом. Первое время Алиса не реагировала. А потом стала с удовольствием прыгать вокруг поющего взрослого, произнося непонятные звуки.

Затем мы стали играть мячом на столе. Сажали Алису напротив, катили к ней мяч, просили её поймать мяч и катить к нам. Не сразу всё получалось так, как хотелось. Теперь мы уже с девочкой не только катаем мяч друг другу по столу, но играем стоя: мы бросаем ей мяч, она ловит. Постепенно и она научилась бросать мяч взрослому.

Мы часто купали куклу в тазике с водой. Алиса поливала её водой одним-двумя движениями. Затем её руками мы укладывали куклу на полотенце и вытирали, заворачивали в одеяло и вместе укачивали, пели песенку "Баю-бай“. Нам казалось, что хотя Алисе это нравилось, иногда она выполняла всё равнодушно, а иногда улыбалась сама себе.

Садясь за стол с Алисой, мы привлекали её внимание к постройке из кубиков (поезда, пирамидка), тут же просили её поставить кубик на кубик или кубик к кубику. Она потихоньку, как будто нехотя, стала выполнять просьбы взрослых. Сейчас девочка с удовольствием составляет картинки из двух частей, пытается составить картинку из трёх частей. Рассматривая с ней картинки с животными (собака, кошка, заяц, лиса), мы просим Алису показать то или иное животное. Алиса перестала игнорировать просьбы взрослого.

Сейчас мы с Алисой вместе собираем простые узоры из мозаики. Она старается правильно подобрать вкладыши по размеру, стремится правильно выполнять инструкцию, подбирает формы к отверстиям.

Она может посмотреть в глаза, взгляд её меняется, он становится более осознанным.

Теперь мы с Алисой дружим. Она часто садится педагогу на колени, обнимает его, трется лицом – как бы хочет поцеловать.

Сейчас у нее появилось новое увлечение. Она аккуратно расстилает кукольную постель на ковре, ложится на матрац и укрывает себя одеялом. Затем снова все разбрасывает и опять расстилает, и ложится.

Когда у Алисы хорошее настроение, сидя у взрослого на коленях, она начинает проговаривать: “ам-ам”, ”гац-гац”, улыбается, иногда хохочет.

На музыкальных занятиях, демонстрируя свои фантазии, она вытанцовывает, ни на кого не обращая внимания.

Итак, шаг за шагом, мы давали понять Алисе, что ей с нами лучше, чем одной. Она это почувствовала и отвечает взаимностью.

Работа по установлению контакта дифференцировалась нами в зависимости от состояния и настроения Алисы. Постепенно продолжительность контакта удавалось увеличивать. Мы убеждались, что девочка очень ранима, непредсказуема, избирательна в симпатиях, что только понимание, ласка, терпение, заботливое отношение со стороны педагогов вызывает у неё желание общаться и действовать со взрослыми.

Наш опыт показывает, что особенно важное значение в работе с ребёнком-аутистом имеет установление эмоционального контакта, стимуляция и поддержание развития сохранных сторон его психики и преобладающих интересов.

Опыт педагогической работы с аутичной девочкой.

Когда мы начинали работать с Лерой, ей было пять лет. Девочка была очень отрешенной и пассивной, совсем не реагировала на обращенную к ней речь, собственной речи у нее также не было. Лера не обращала внимания на уход и приход мамы, не смотрела на нее, спокойно без нее оставалась. У девочки вообще не было достаточной реакции на живое, часто она могла пользоваться человеком как предметом (например, как опорой, чтобы карабкаться вверх, или как "приспособлением" для получения нужного предмета). В лицо она не смотрела, избегала взгляда в глаза. Просьбы Лера не выполняла, но давала пассивно повести себя за руку. Девочке очень нравилась музыка, она могла провести весь день в наушниках, слушая магнитофонные записи. Единственными ее речевыми проявлениями были песни на ее собственном "птичьем" языке, в которых угадывался мотив известных эстрадных песен, но разобрать отдельные слова, похожие на "настоящие", могла только Лерина мама. Иногда девочка двигалась под музыку перед зеркалом или танцевала с собственной тенью.

Войдя в комнату для занятий, Лера, как правило, садилась за стол и начинала сортировать по цвету фломастеры или буквы магнитной азбуки. Другим ее любимым занятием было вырезать из журналов картинки и наклеивать их на бумагу. Вместе с педагогом Лера с удовольствием размазывала пластилин по дощечке или картонке.

В какой-то момент мы обратили внимание на то, что она очень чувствительна к ритму (музыкальному, цветовому, речевому, двигательному). Ритм привлекал ее внимание, она "погружалась" в него, получая от этого удовольствие. Конечно же, мы сразу постарались использовать это в работе. Все началось с качелей, когда на ритм движения накладывался ритм стихотворения, фразы, песни, которую пела педагог. Лера внимательно смотрела на рот педагога и пыталась повторять движения ее рта, иногда воспроизводила мелодию.

Используя Лерино пристрастие к цветовым ритмам (девочка любила сортировать мелкие предметы по цвету, вплоть до оттенков), мы попытались заинтересовать ее рисованием. Вначале педагог изображала разные цветовые узоры, ритмично сочетая цвет в разных комбинациях. Девочка часами была готова следить за происходящим, погружаясь в волшебство узора. Почти всегда педагог сопровождала свой рисунок какой-нибудь мелодичной песней. Постепенно Лера начала подпевать, и в этой ситуации, иногда очень невнятно, но все же воспроизводила слова песни. У нас было несколько любимых песен, и Лера быстро их выучила от начала до конца.

Рисование стало нашим самым любимым занятием, дома девочка также начала рисовать вместе с мамой. Мы изображали различные формы и ритмично их раскрашивали, затем стали рисовать различные предметы: домики, цветы, деревья и, наконец, перешли к людям. Главными персонажами наших рисунков были сама Лера, ее мама, папа. Сюжеты были самыми разными, а рисовала, ярко раскрашивая и подписывая картинки и комментируя происходящее, пока что только педагог. Иногда рука педагога "замирала" при раскрашивании, и Лера, не выдерживая паузы, брала эту руку, держащую фломастер, и пыталась ею манипулировать, закрашивая рисунок дальше или заканчивая линию. Когда же рука педагога "не решалась" выбрать какой-нибудь фломастер по цвету, Лера сама вкладывала в эту руку подходящий. Так у девочки стали появляться первые признаки целенаправленной активности.

Иногда рука педагога "переставала слушаться", а Лере так хотелось продолжить рисунок, что нам удавалось поменяться ролями. Теперь уже педагог манипулировала рукой девочки, держащей фломастер. Лера позволяла рисовать своей рукой что угодно, и даже подписывать рисунки (действующие лица и предметы обозначались отдельными словами). Если девочка была в неважном настроении, мы возвращались на предыдущий этап, когда она была только зрителем. (Всегда чувствовалось, готова ли Лера войти в "поле активности" педагога и подчиниться ему, или нет.) Постепенно мы нарабатывали стереотипы рисунков, букв (девочке важно было усвоить прежде всего последовательность движений, необходимую для рисования какого-то предмета или написания буквы). Это давало Лере возможность проявить свою внутреннюю активность. Рука педагога уже не направляла руку девочки, а просто лежала сверху. Так Лера начала самостоятельно рисовать и писать (конечно, только те рисунки и слова, которые были уже "миллион раз" прорисованы и прописаны).

Рисуя, мы начали рассказывать сказки, "проживать" разные сюжеты из жизни Леры, знакомиться с временами года, праздниками и др. Наши рисунки мы уже стали подписывать короткими фразами. Дома мама Леры продолжала эту работу, следуя рекомендациям педагога; разница была лишь в том, что с мамой у Леры были другие сюжеты рисунков: "Как Лера гуляла и шлепала по лужам", "Как Лера с мамой ходили в киоск покупать жевательную резинку" и т. п. На занятиях мы постепенно стали вводить в наши рисунки цифры, осваивать счет.

...Совместное рисование удобно тем, что позволяет работать над развитием моторики, речи, постепенно отрабатывать элементы учебных навыков. Кроме того, такие занятия дают ребенку возможность чередовать пассивное восприятие с активным действием...

Параллельно шла работа с речевой активностью девочки. Она приобрела большую интенсивность также и благодаря тому, что родители Леры проводили с ней холдинг-терапию. И дома, и на занятиях с педагогом Лера стала повторять ритмичные фразы, песни, а затем и просто фразы и слова. Интересно, что в данном случае работа по растормаживанию речи и обучение рисованию, чтению и письму шли одновременно, помогая друг другу.

Сейчас, спустя полтора года, работа с девочкой продолжается. Мы много работаем с зеркалом. Рассматриваем там Леру, а потом рисуем крупно ее портрет (какие у нее глаза? нос? рот? уши?). Лера уже может назвать сама, не повторяя за педагогом, части своего лица на рисунке. Мы начали изображать окружающие предметы, тщательно сравнивая количество деталей и цвет. Лера сама выбирает нужный фломастер, сама срисовывает предметы (хотя рука педагога, как правило, продолжает лежать на Лериной руке, но уже совсем не управляет ею). Иногда, если Лера в плохом настроении, она может отказываться от любых занятий, не хочет читать, писать, считать, слушать чтение книг. Но мы относимся к этому спокойно, и, когда такое происходит, возвращаемся к "пассивному восприятию", не требуя от девочки активности, или придумываем новые формы работы, например, рисуем на карточках, похожих на карты, буквы и слова. Последнее занятие Лера очень любит - она потом долго не расстается с этими карточками, постоянно их перебирая.

Лера стала наблюдать за детьми, что мы сразу же использовали в работе: начали вводить ее в групповые обучающие занятия, в расчете на то, что девочке будет интересно что-то сделать по подражанию, но не требуя пока что ее самостоятельной целенаправленной активности.

Дома с мамой Лера разучивает новые стихи и песни, слушает и договаривает (в те паузы, которые оставляет ей мама) короткие истории и сказки. По-прежнему любимыми остаются "истории про Леру", которые мама сочиняет и рисует вместе с девочкой. Таких сюжетов сейчас очень много, особенно разнообразными они стали после летних каникул ("Как Лера плавала с дельфином", "Поездка на поезде" и др.). Сейчас Лера слушает уже и сказки "с продолжением": "Приключения Незнайки", "Дюймовочку". Часто она просит маму рисовать иллюстрации к этим сказкам, причем хочет, чтобы они были точно такими, как в книжке. В речи Леры появились спонтанные обращения, правда, довольно часто маме надо ее специально спрашивать: "Скажи, что ты хочешь?" Тогда Лера отвечает ей, но, как правило, очень тихо.

А самое важное - что сейчас, спустя полтора года, мы уже видим желание Леры контактировать со взрослыми, с детьми, видим, что она начала пользоваться речью, что стала активной на занятиях, особенно на уроках музыки, танца, рисования

Как помочь аутичному ребенку

«Прежде чем начать разговор о коррекционной работе, необходимо сделать оговорку: так как в нашей практике дети с «классическим аутизмом» встречаются редко, но достаточно часто приходится взаимодействовать с детьми, которым присущи лишь отдельные аутистические черты, то и речь в дальнейшем будет идти именно о них. Мы расскажем о некоторых приемах работы с такими детьми. Эти приемы проверены на практике и дают хорошие результаты. Конечно, каждая встреча с аутичным ребенком поистине уникальна. Но, зная общие закономерности развития детей-аутистов и имея в копилке «набор» приемов для работы с ними, всегда можно подобрать ключик к ним, даже в самых сложных и непредсказуемых случаях.

В детском возрасте решающую роль играет привлечение родителей и микросоциального окружения ребенка к терапии, так как родители могут дома продолжать важные мероприятия в рамках лечебного процесса или по крайней мере придерживаться в домашней среде выбранных терапевтических принципов.