Методология и структура научного исследования

МЕТОДОЛОГИЯ И СТРУКТУРА НАУЧНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

План

Повторение:

- наука как деятельность;

-  методология науки;

- соотношение фундаментального и прикладного в исследованиях;

- методология педагогической науки.

Новый материал:

1) Этапы конструирования логики исследования.

2) Структура научно-педагогического исследования.

3) Краткая характеристика каждого структурного компонента.

Лектор:

Как обычно, перед началом лекции мы должны перекинуть «мостик» между тем, что было в предыдущем материале, и тем, что нам предстоит сегодня изучить. Поскольку в сегодняшней лекции речь пойдет о научно-педагогическом исследовании, мы должны вспомнить, что такое наука вообще. Итак, мы должны вспомнить определение понятия «наука». Вспомните, я давал ее определение и в текстовом варианте, и в алгоритмическом.

(Студенты дают определение в обоих вариантах).

Наука – сфера человеческой деятельности, в которой происходит выработка и теоретическая систематизация объективных знаний о действительности.

На интерактивной доске изображается алгоритм этого определения.

Следовательно, наука – не только система знаний, но и деятельность (работа, имеющая целью получение новых знаний).

Вопрос аудитории: учебник математики – это наука? В каком случае о математике говорят как о науке?

Ответы: учебник математики – не наука, а средство получения математического образования. В этом случае говорят, что учащиеся осуществляют образовательную деятельность.

Математика становится наукой в том случае, если осуществляется познавательная деятельность, в результате которой исследователь получает новые знания в области математики.

Лектор:

Запомните!

Наука рассматривается в единстве познавательной деятельности и ее результата – научного знания.

Научная деятельность генерирует знания. Следовательно, знание является результатом познания действительности.

А теперь вспомним, что такое методология?

Ответ: Раньше методология рассматривалась как учение о методах (method – метод, logos – учение). В последующие годы в содержание этого понятия вносились определенные изменения, и она стала рассматриваться как:

- система принципов и способов построения теоретической и практической деятельности;

-  учение о методе научного познания и преобразования мира.

Другой студент:

В современной научной литературе методология рассматривается как учение о принципах построения, формах и способах научно-познавательной деятельности.

Студент на интерактивной доске дает алгоритмическое изображение:

Следовательно, методология – это не только учение как совокупность знаний, но и познавательная деятельность. Она служит руководством в научной работе.

Лектор:

А теперь вспомните, если не помните, то листайте свои записи и найдите материал о двух типах методологических знаний:

Ответы:

Первый тип – методологическое знание выступает в дескриптивной форме. Это описание совокупности знаний о данной области явлений; теоретическое объяснение их внутреннего содержания, т. е. сущности. Дескриптивное методологическое знание служит ориентиром в процессе исследования.

Второй тип – методологическое знание выступает в прескриптивной форме, т. е. в виде нормативных предписаний, указаний к деятельности. Это знание прямо направлено на регуляцию деятельности.

Лектор:

Следовательно, дескриптивный анализ имеет дело с описанием уже существующих процессов.

Прескриптивный анализ связан с разработкой ранее не существовавших рекомендаций и правил осуществления научной деятельности.

Запомните!

Методология педагогики есть система знаний об основаниях и структуре педагогической теории, о принципах, подходах и способах добывания знаний, отражающих педагогическую действительность.

Лектор (обобщает):

Без методологических знаний невозможно грамотно провести научное исследование. Такую грамотность исследователю дает овладение им методологической культурой, которая включает:

-  принадлежность к одной из научных школ (например, педагогической) и глубокое владение присущим ей аппаратом исследования;

-  корректное использование педагогической терминологии;

- методологическую рефлексию (умение анализировать собственную научную деятельность);

- способность к научному обоснованию, критическому осмыслению, творческому применению определенных концепций, форм и методов познания, конструирования, моделирования и т. д.

А теперь давайте вспомним, какие науки являются фундаментальными и прикладными, а также о том, какие исследования мы называем фундаментальными, какие - прикладными.

Ответы: (студенты дают следующие ответы):

Цель фундаментальной (Ф) науки – знание о мире как он есть сам по себе, т. е. объективная картина мира. Фундаментальная наука занимается поиском истинного знания.

Цель прикладной (П) науки – предписания  для производства, технологически эффективный «рецепт». Прикладная наука занимается поиском технологически эффективного знания для производства (чего-то).

Лектор:

Какие три позиции существуют в вопросе о соотношении фундаментальных и прикладных исследований?

Студент 1:

Первая позиция:

Студент 2:

Вторая позиция:

Студент 3.

Третья позиция

Лектор (добавляет новую информацию):

Кроме того, существуют три формы проявления фундаментального и прикладного аспектов в науке.

Первая форма:  Разделение  наук на фундаментальные и прикладные. В области гуманитарных наук принято следующее разделение:

Вторая форма: Существование отдельно фундаментальных и прикладных исследований  (подчёркиваю - не наук, а исследований) в рамках одной науки.

Третья форма: Реализация фундаментальной и (или) прикладной функций отдельного исследования.

В области педагогической науки фундаментальное исследование (прошу ещё раз обратить внимание - не фундаментальная наука, а фундаментальное исследование, поскольку педагогика отнесена к прикладной науке) включает в себя следующие позиции:

фундаментальные исследования

  - закономерности и принципы педагогического процесса,

– общетеоретические концепции,

– методология педагогической науки,

– исторические науки…

Они направлены на:  - расширение научных знаний,

- выявление путей научного поиска,

- создание базы для прикладных исследований,

- базы для разработок.

Прикладные исследования – методы образования и воспитания,

– содержание образования,

– вопросы школоведения,

– вопросы подготовки учителей.

И как итог необходимо подчеркнуть следующее.

В педагогических исследованиях (в большинстве случаев) есть и фундаментальное, и прикладное.

Это может быть двух видов.

Первый вид

Второй вид

Лектор: Спасибо за активное общение. Вы вспомнили материал предыдущего занятия и, надеюсь, готовы к восприятию и освоению нового материала.

Итак, первый вопрос: Этапы и логика исследования.

  Можно выделить три этапа конструирования логики исследования:
1) постановочный, 2) собственно исследовательский, 3) оформительско-внедренческий.

Логика I этапа научного поиска в значительной мере задана: актуальность, противоречие, проблема, тема, цель, объект, предмет, гипотеза, задачи и т. д., то есть весь научный аппарат исследования. Я подчёркиваю, здесь речь идет только о логике исследования, а не о том, что уже на первом этапе требуется формулировка всех компонентов этого аппарата.

Логика II  этапа – собственно исследовательского – задана только в общем виде (введение, главы, параграфы), она весьма вариативна и неоднозначна (отбор методов, проверка гипотезы путем решения исследовательских  задач, конструирование выводов, уточнения…).

Более однозначна логика заключительного (III этапа) - оформление заключения, отчеты, монографии, статьи, рекомендации и проекты внедрения результатов в практику).

Вот и все условные этапы научного (диссертационного) исследования. Тут, думаю, все просто и вопросов быть не может. Или есть?.. Нет. Переходим ко второму вопросу нашего плана. Структурируя логику исследования, ученый отвечает на три вопроса: почему? что? как? и в конце получает результат как достигнутую цель.

Представим это в виде определенной структуры (модели) исследования.

ПОЧЕМУ?	- актуальность - противоречие
ЧТО?	- проблема (и состояние ее изученности) - тема - цель объект
КАК?	- предмет - гипотеза - задачи - методология - методы - хронологические рамки (особенно для истор-педаг. исследований) - база исследования (школы, вузы) и репрезентативность - концепция исследования - этапы исследования (не обязательное «требование»)
Вклад в науку, практику, т. е. результат	Научная новизна Теоретическая значимость Практическая значимость Достоверность и обоснованность Апробация и внедрение Личное участие автора Положения, выносимые на защиту
Научные изложения (в специальном «жанре») диссертационного (исследовательского) материала, соответствующие требованиям ВАК	Структура диссертации Во введении… В первой главе… Во второй главе…   … …. В заключении Библиография Приложение

Все это принято называть научным аппаратом исследования. Структурные элементы называются и по-другому: общая характеристика исследования, понятийная сетка, ход (схема) научного исследования и др.

А теперь постараемся дать краткую характеристику содержания каждого структурного элемента этого научного аппарата. Более подробно мы их рассмотрим в последующих лекциях.

Почему?

Актуальность. Обосновать, почему именно эту проблему нужно в настоящее время изучать. Доказать ее значимость, во-первых, для науки, во-вторых, для практики. Поэтому следует различать научную и практическую актуальность.

«Актуализация – понятие, означающее изменение бытия… Идея перехода бытия от возможности к действительности»

Философский словарь под ред. , М., 1993, с.14

Бывает, что дело сводится к указанию только на недостаточную разработанность проблемы в науке: «вопрос… не нашел достаточного освещения», «не раскрыты…», «не выявлены…» и т. п. При этом главный вопрос – стоит ли «освещать», «раскрывать», «выявлять» - остается неясным. Ну, не раскрыты, не выявлены, а, возможно, нет и не было необходимости.

Повторяю: надо обосновать, что имеется «ниша», т. е.  «белое пятно» на карте педагогической науки.

Исследование можно считать актуальным, если проблема важна в двух отношениях: во-первых, ее изучение отвечает насущным потребностям практики (практическая актуальность); во-вторых, полученные результаты заполнят пробел в науке (теоретическая актуальность).

Должна быть обоснована не актуальность направления (например, гуманизация образования, личностно ориентированное обучение), а именно актуальность исследуемой темы, в которой отражается проблема.

Почему?

Противоречие – важнейшая логическая форма познания, движущая сила.

Научные теории развиваются в результате разрешения противоречий, обнаруживающихся в предшествующих теориях и в практической деятельности. Противоречие между сущим и должным: между установленными фактами и их теоретическим осмыслением; между тем, что уже есть, но плохо и тем, как должно быть. Например, между задачами формирования здорового человека и однообразием школьных занятий, перегрузками учебными занятиями.

Попросту противоречие – это несоответствие, несогласованность между какими-либо противоположностями, находящимися внутри единого объекта. Именно это несоответствие «доказало» наличие проблемы, и оно обусловило почему мы должны заниматься выявленной проблемой.

  Что?

Теперь ищем ответы на вопрос что.  Что  за  проблема,  которую  мы должны решить, и обязательно ли её полное решение? Научная проблема не выдвигается произвольно, а является результатом глубокого изучения состояния теории и практики.
  Проблема это:

- то, что  надо изучить из того, что ранее не было изучено в науке;

- «знание о незнании»;

- «белое пятно» на карте науки.

Чтобы перейти от практической задачи к научной проблеме, необходимо:

а) определить, какие научные знания необходимы, чтобы решить эту практическую задачу;

б) установить, имеются ли эти знания в науке.

Если знания есть, необходимо только их отобрать, тогда научной проблематики и нет. Чаще всего практика (не всякая), жизненная потребность являются причиной научного анализа, возникновения научной проблемы.

Пример:  Человек моется в ванне. Мыло утонуло. Человек с трудом (тем более, если он пожилой) отыскивает его в мыльной воде. Запрос практики: придумать состав мыла, которое бы не тонуло в воде. Этот практический запрос сам не является еще научной проблемой. Он служит стимулом для поиска научных средств решения задачи и поэтому предполагает обращение к науке. Но не каждая практическая задача решается средствами науки. Например, никакая наука не поможет детям учиться, если у них над головой протекает крыша.

(о нём я вам уже говорил) утверждает, что такие слова, как совершенствование, преодоление (например, неуспеваемости учащихся), повышение уровня… не относятся к сфере науки. Например, проблема для науки состоит не в том, чтобы оптимизировать процесс обучения, а в том, чтобы получить знания: какие условия, методы, средства работы обеспечат успех в этом деле.

Что?

Проблема должна найти отражение в теме исследования. Вытекающая из проблемы тема должна быть конкретизирована, привязана к каким-то этапам, условиям, технологиям педагогического процесса.

Например, обсудим тему: «Эвристический и исследовательский методы обучения как средство умственного развития». В этой формулировке темы нет ничего нового. Эти методы изначально предназначены для этого – служить методами умственного развития.

А если назвать: «Эвристический и исследовательский методы обучения как средства умственного воспитания», то да. В умственном воспитании эти методы не рассматривались. Тут есть новизна: осуществляется воспитательная функция обучения. Иногда тема формулируется слишком широко: «Эстетические воспитание школьников». Не ясно: история ли эстетического воспитания рассматривается, какой возрастной этап развития ребенка изучается, эстетическое воспитание осуществляется в процессе учебной ли, внеклассной ли деятельности, т. е. тема не конкретизирована.

Еще раз подчеркиваю: чтобы сформулировать тему, которая является названием научной работы, необходимо углубиться в проблему.

Что?

Цель – это тот результат, который предполагается получить, т. е. каким видится этот результат еще до его получения. Цель – одна из главных характеристик деятельности, одна из составляющих триады: цель, средство, результат. Мы не рекомендуем писать: «Решение этой проблемы и является целью исследования», т. к. в одной диссертации, пусть даже докторской, проблему не решить. удалось полностью решить поставленную проблему. Открыв периодический закон химических элементов, он исчерпал проблему их классификации. В социально-гуманитарных науках, в педагогике в том числе, утверждать, что мы полностью добились цели, решив всю проблему, нельзя.

Что?

Объект. Определяя объект исследования, следует дать ответ на вопрос: что рассматривается в научной работе. Объект служит конкретным полем поиска новых знаний. Нельзя называть объектом начальную школу, подростковые клубы – это базы исследования. Объект направлен на некий процесс, явление… Объект объективен, предмет субъективен (). Объект – это область изучения действительности, а предмет – способ видения этого объекта.

Рентгеновские лучи как объект действительности существовали не только до рождения ученого (Rцntgen (1845-1923) - немецкий физик, открыл в 1895 г. излучение), чьим именем они были названы, но и задолго до появления на Земле человека. Рентген сделал их  объектом научного изучения.

Для медицины рентгеновские лучи как предмет науки – это средство диагностики заболеваний. Для физики как предмет науки – это один из видов излучения.

  Как?

Мы с вами ответили на первые два вопроса – почему исследуем и что исследуем. А теперь необходимо ответить на вопрос: как будем исследовать?

Предмет. В предмете фиксируется то свойство или отношение в объекте, которое в данном случае подлежит глубокому научному изучению. Например, объект – преобразование учебного материала в процессе обучения, а предмет – способы  (как?) преобразования учебного материала, составляющие содержание школьного учебника.

Наиболее распространенным недоразумением является представление о предмете как о части объекта. Говорят: «Объект шире, чем предмет». Но дело не в размерах того или другого.

Пример. Если разрежем дождевого червя на две неравные части, получим двух червяков – большого и маленького. Подобную операцию иногда производят и над объектом, выделяют часть его и считают, что это и есть предмет. Но это не так. Получается просто еще один объект, только меньше исходного по размерам. Предмет – не кусок, отрезанный от объекта, а способ или аспект его рассмотрения.

Как?

Гипотеза – обоснованное предположение о том, как и каким путем, за счет чего можно получить искомый результат. Это - предвосхищение, догадка о способах и результатах достижения цели.

Во всех случаях гипотеза представляет собой знание не достоверное, а вероятное. Иногда говорят, что гипотеза – это недоказанная теория. В ходе исследования ученый доказывает ее.

Чтобы выдвинуть гипотезу, надо многое знать об изучаемом объекте. Только основательное его изучение даст возможность по-настоящему научное предположение, которое тем не менее нуждается в доказательстве. Гипотеза должна быть гипотетичной. Для многих исследований типична тривиальность гипотезы. Не нужно доказывать  и защищать, например, истину о том, что если много и хорошо работать, то результаты учебно-воспитательного процесса будут хорошими.

Как?

Задачи.  Они адекватны гипотетическим предположениям. Коротко: что нужно сделать, чтобы цель была достигнута?

Формулируя задачи, ученый обозначает логику исследования. Задачи – это ряд промежуточных целей, выполнение которых необходимо для реализации общей цели. Задача содержит известное и неизвестное, т. е. искомое, рассчитанное на приложение определенных усилий, действий.

Нельзя ставить задачи: 1) «Изучить состояние проблемы…»; 2) «Разработать и обосновать теоретико-исследовательскую базу…». Это общие требования к любому исследованию, а не задачи конкретного исследования.

  Как?

Методологические и теоретические основы. Сегодня мы с вами вспомнили сущность и определение этого понятия. Я напомню ещё раз о методологии педагогики.

Методология педагогики – система знаний об основаниях и структуре педагогической теории; о принципах и способах добывания знаний, отражающих педагогическую действительность, это - познавательная деятельность. Необходимо различать несколько уровней методологии.

Первый уровень – философские знания (законы, категории, причинно-следственные связи…, такие тезисы, как тезис о единстве теории и практики).

Второй уровень – общенаучная методология (системный подход, деятельностный подход…, характеристика типов научных исследований и их элементы: …цель, объект, предмет, гипотеза, задачи…).

Третий уровень -  конкретно-научная методология (совокупность принципов, методов исследования, применяемых в конкретной научной дисциплине, например, в педагогике).

Именно в такой последовательности описывается этот структурный элемент научного аппарата.

Для диссертационной работы методологическое значение имеют:

- ведущие педагогической концепции, теории, которые мы берем в основу исследования;

- опыт и вклад наших предшественников. Опора на их труды -  это наша сила, а не слабость.

Методология – это не калейдоскоп фамилий (по 4-5 раз встречаются фамилии  одних и тех же ученых). Не ругать предшественников (они «не сумели», «не открыли»…). Необходимо побольше рефлексировать. Методологическая рефлексия, как вы помните, – это размышления ученого о собственной научной деятельности. О методологической культуре исследователя у нас уже была лекция, и вы знаете, что она включает в себя и методологическую рефлексию.

О других компонентах научного аппарата педагогического исследования мы продолжим на следующей лекции. В конце я ещё раз повторяю: то, как мы раскрыли каждый структурный компонент научного исследования – это не есть их характеристика и содержание. А лишь те требования, которые к ним предъявляются. Более подробно рассмотрим их на семинарских занятиях.