Портрет гиперактивного ребенка. Как воспитывать и обучать

Портрет гиперактивного ребенка. Как воспитывать и обучать?

Портрет гиперактивного ребенка

Каждый педагог, работающий с гиперактивным ре­бенком, знает, сколько хлопот и неприятностей достав­ляет тот окружающим. Существуют различные мнения о причинах возникновения гиперактивности. На первое место среди причин, вызывающих данное нарушение, ставят причины биологического характера, в частности слабое развитие лобных долей, которые отвечают за программирование и контроль поведения, а также нару­шения ретикулярной формации (блок активации).

Среди неблагоприятных факторов отмечается также отягощенный акушерский анамнез, нежелательность беременности и попытки ее прервать, травмы и малый вес при рождении, инфекционные заболевания, перене­сенные ребенком в первые месяцы жизни.

В настоящее время по отношению к детям, у которых на первое место выходят исключительно нарушения внимания, осложненные двигательной и речевой актив­ностью, стали использовать термин «синдром дефицита внимания с гиперактивностью» (СДВГ).

Кроме того, отмечается и значение генетического фактора. Замечено, что в большом проценте случаев у родителей детей с СДВГ в детстве наблюдались те же симптомы. Была выдвинута гипотеза о существовании наследственной предрасположенности к этому заболева­нию (). Не исключаются и причины социально-психологичес­кого 'порядка, такие как стресс матери во время беремен­ности, неблагоприятная семейная обстановка.

Распространенность данного нарушения в раз­ных странах колеблется от 24 до 40% среди детей, испытывающих трудности в адаптации. По данным Н. Заваденко, частота проявлений данного синдрома в общеобразовательной школе — 6,6% , при этом сре­ди мальчиков эта цифра достигает 11,2, а среди девочек — 2%.

Гиперактивность нередко осложняется вторичными невротическими и поведенческими реакциями, затрудняя школьную и социальную адаптацию, осложняя семейные отношения, нарушая процесс формирования характера и личности ребенка. Центральная нервная система не способна справляться с новыми требованиями, предъявляемыми ему в условиях увлечения психических и физических нагрузок, особенно в начале учебного года.

Как правило, ребенок суетлив, много двигается, вертится на месте, иногда чрезмерно говорлив, может раздражать манерой своего поведения. Часто у него наблюдается плохая координация или недостаточный мышечный контроль. Он неуклюж, роняет или ломает вещи. Такому ребенку трудно концентрировать свое внимание, он легко отвлекается, часто задает множество вопросов, но редко дожидается ответов.

При этом заболевании в первую очередь страдает сам ребенок. Ведь он не может вести себя так, как требуют взрослые, и не потому, что не хочет, а потому, что его физиологические возможности не позволяют ему сделать это. Постоянные окрики, замечания, угрозы наказания, на которые так щедры взрослые, не улучшают его по­ведения, а порой даже становятся источниками новых конфликтов. В результате страдают все: и ребенок, и взрослые, и дети, с которыми он общается.

Добиться того, чтобы гиперактивный ребенок стал послушным и покладистым, еще не удавалось никому, а научиться жить в мире и сотрудничать с ним — вполне посильная задача.

Подход к лечению, воспитанию и адаптации гипер­активного ребенка в коллективе должен быть комплек­сным. Как отмечает специалист по работе с гиперак­тивными детьми доктор медицинских наук, профессор , «ни одна таблетка не может научить человека, как надо себя вести. Неадекватное же пове­дение, возникшее в детстве, способно зафиксироваться и привычно воспроизводиться»*.

Работа с такими детьми, помимо медикаментозного лечения, назначаемого невропатологом, поведенческой психокоррекции в форме систематического моделирова­ния желательного поведения, должна включать психоло­го-педагогические мероприятия, имеющие своей целью развитие внимания, волевого самоконтроля и социальных способов удовлетворения потребности в повышенной двигательной активности.

Основные проявления гиперактивности можно разде­лить на три блока: дефицит активного внимания, двига­тельная расторможенность, импульсивность.

Американские психологи П. Бейкер и М. Алворд предлагают следующие критерии выявления гиперак­тивности у ребенка.

Критерии гиперактивности (схема наблюдений за ребенком)

Дефицит активного внимания:

1. Непоследователен, ему трудно долго удерживать
внимание.

2. Не слушает, когда к нему обращаются.

3. С большим энтузиазмом берется за задание, но так
и не заканчивает его.

4. Испытывает трудности в организации.

5. Часто теряет вещи.

6. Избегает скучных и требующих умственных усилий
заданий.

7. Часто бывает забывчив.

Двигательная расторможенность:

1. Постоянно ерзает.

2. Проявляет признаки беспокойства (барабанит пальца­
ми, двигается в кресле, бегает, забирается куда-либо).

3. Спит намного меньше, чем другие дети, даже в младенчестве.

4. Очень говорлив.

Импульсивность:

1. Начинает отвечать, не дослушав вопроса.

2. Не способен дождаться своей очереди.

3. Часто вмеши­вается в разговор других людей, прерывает их.

4. Плохо сосредоточивает внимание.

5. Не может дожидаться вознаграждения (если между действием и вознаграждением есть пауза).

6. Не может контролировать и регулировать свои дей­ствия. Поведение слабо управляемо правилами.

7. При выполнении заданий ведет себя по-разному и по­казывает очень разные результаты. (На некоторых понятиях ребенок спокоен, на других — нет, на одних уроках он успешен, на других — нет).

Если проявляются хотя бы шесть из перечисленных признаков, педагог может предположить (но не поста­ми и. диагноз!), что ребенок, за которым он наблюдает, гиперактивен.

Психолого-педагогическое сопровождение гиперактивного ребенка

Построение адаптивной среды с учетом особенностей гиперактивного ребенка

Непременным условием работы с гиперактивным ребенком является опора на личностно-ориентированную модель взаимодействия между участниками обра­зовательного процесса. Взрослый в общении с детьми должен придерживается положения: «Не рядом, не над, а вместе!» Его цель — содействовать становлению личнос­ти ребенка, основанная на формирующейся у взрослых способности стать на позицию ребенка, учесть его точку зрения и не игнорировать его чувства и эмоции.

При проведении игровых занятий нужно помнить, что сильные и яркие эмоциональные впечатления могут дезорганизовать гиперактивных детей, поэтому рекомен­дуется исключать упражнения с эмоциональным акцен­том (игры-соревнования: «Кто быстрее?» и т. п.).

Организация учебного процесса

Основной дефект гиперактивных детей — это рас­согласованность в деятельности мозга и повышенная умственная истощаемость. В процессе урока эти дети периодически «отключаются», не замечая этого. Они быстро утомляются и не могут сохранять восприимчи­вость и умственную работоспособность до конца учебного дня, хотя остаются двигательно-активными до позднего вечера. Из-за этого у них могут быть пробелы в знаниях учебного материала. Конечно же, необходимо помнить, что гиперактивному ребенку легче работать в начале дня, чем вечером, а также в начале урока, а не в конце. Интересно, что ребенок, работая один на один со взрос­лым, не проявляет признаков гиперактивности и гораздо успешнее справляется с работой.

Нагрузка ребенка должна соответствовать его возможностям. Школьный урок продолжается 40— 45 минут, и любой ребенок должен подчиняться режиму. К сожалению, гиперактивный ребенок не в состоянии поддерживать активное внимание в течение такого длительного отрезка времени. Ему будет легче, если урок разделить на короткие периоды. Например, после выполнения 2-3 заданий, можно поиграть с детьми в ка­кую-либо игру, провести физкультминутку или сделать гимнастику для пальцев.

При построении урока желательно учитывать цик­личность интеллектуальной активности гиперактивных детей.

Для закрепления материала урок должен быть пос­троен так, чтобы на его протяжении варьировался один и тот же алгоритм или тип задания.

Дети работают в разном ритме: кто-то еще активен, а кто-то уже устал или, наоборот, отдохнул и готов подключиться к уроку. Если в течение урока варьируется одна и та же тема, то, в каком бы ритме ребенок ни работал, он все время будет «встречаться» только с ней.

Тем самым повышается вероятность того, что основное содержание урока будет усвоено.

Общие принципы работы с гиперактивными детьми, предложенные Гленом Доманом, строятся на четком структурировании информации, которую ребенку пред­стоит усвоить, разбиении ее на конкретные образные единицы с последующей организацией их в целостные системы по законам, которые действуют в соответствую­щей области знаний. Единицей информации обязательно должен быть целостный самостоятельный «образ-факт», который понятен ребенку, может быть им осмыслен и лег­ко включен в систему его личного опыта. При обучении чтению это целое слово, далее словосочетание, простое предложение и т. д., вернее, его графическое изображе­ние, обозначающее известный ребенку предмет (далее свойство, действие и т. д.). После того как сформируется устойчивый графический образ слова, ребенок становит­ся способным быстро схватывать смысл написанного, т. е. читать. Далее он легко обучается разложению целого на части: различным методам анализа слова, т. е. готов изучать грамматику и правописание.

Гораздо сложнее, если изначально единицей выступа­ет слог, фонема, звук или буква, так как это абстракции, не имеющие никакого образного представительства в сис­теме внутреннего опыта ребенка. Осмысление абстракций у таких детей затруднено.

Математика как более четкая и алгоритмичная наука усваивается детьми гораздо легче и нравится им гораздо больше, чем письмо и чтение. При объяснений любого урока надо стараться давать детям точный алгоритм действий, уметь выделять сущность. Желательно разра­батывать графическое изображение алгоритма для каж­дой темы и давать его детям на карточках. Желательно «проиграть» этот алгоритм с детьми. Например, постро­ить из ребят «змейку» или «паровозик» в соответствии с последовательностью событий или действий, которые надо запомнить.

Обстановка на уроках должна быть свободной и не­принужденной. Нельзя требовать от детей невозможного: самоконтроль и соблюдение дисциплины исключительно сложны для гиперактивного ребенка. Искренние попытки ребенка соблюдать дисциплину (правильно сидеть, не вер­теться, не разговаривать и т. д.) и переживания по поводу того, что это никак не получается, еще быстрее приводят к переутомлению и потере работоспособности. Когда на дисциплине не заостряется внимание, а уроки проводятся в игровой форме, дети ведут себя спокойнее и более про­дуктивно работают. Когда нет запретов, не происходит и накапливания не отреагированной энергии с последую­щими взрывами. «Рядовая» несдерживаемая недисципли­нированность (когда дети могут сидеть, как им хочется: поджав ноги или на коленях; вертеться, иногда вставать, обращаться к учителю и проч.) создает только фоновый шум и меньше мешает проведению урока, чем эмоцио­нальные срывы детей и попытки учителя их приструнить. Допуская мелкие дисциплинарные нарушения, можно поддерживать общую хорошую работоспособность. Реко­мендуется использовать на уроках физминутки.

Проблема дисциплины частично решается и в том слу­чае, если есть возможность оборудовать класс партами, рассчитанными на одного человека, или оборудовать их специальными «конторками» для того, чтобы ребенок мог выполнять задания, не сидя за партой, а стоя. Когда дети сидят по одному, они меньше обращаются друг к другу, больше сосредоточиваясь на объяснении учителя. Чаще вступают в диалог с учителем, а не с детьми. Такими диалогами учитель может управлять, приближая их к теме урока.

Если учитель видит, что ребенок «выключился», сидит с отсутствующим взглядом, то в этот момент его не надо трогать: ребенок все равно будет не в состоянии разумно отреагировать.

Необходимо также избегать переутомления детей и течение учебного дня. Лучше, когда предусмотрен после второго (или третьего) урока большой перерыв с прогулкой. При сильных функциональных нарушениях деятельности мозга можно переводить детей на неполную учебную неделю с добавочным скользящим выходным днем.

Основные принципы взаимодействия педагогов с гиперактивными детьми

1. Педагогу необходимо как можно чаше показывать, рассказывать, совместно обыгрывать ту информацию, которая должна быть усвоена ребенком. Учебные демонстрации и рассказы должны быть короткими (2-3 мин).

2. Гиперактивный ребенок работать самостоятельно не может, поэтому педагогу приходится сидеть вместе с ним во время выполнения домашних заданий, что­ бы возвращать его к заданиям, осуществляя общение на уровне глаз. В. Оклендер* рекомендует в это время взрослому легонько проводить ладонью по спине ре­бенка, сидящего рядом.

3. Педагогу очень важно сохранять во время занятий с гиперактивным ребенком спокойствие, не раздражаться и не нервировать его. Если чувствуете себя на грани эмоционального срыва, постарайтесь отойти и оставить ребенка наедине с самим собой. При этом не будьте демонстративны: ваш уход не должен быть протестом против поведения ребенка.

4. Стоит последить за своей речью, когда мы разговари­ваем с детьми. Берем ли мы ответственность на себя, пытаясь манипулировать ребенком: «Прекрати... не смей... замолчи...», вместо того чтобы сказать все это себе. Внешне обвинительные формулировки приучают ребенка к тому, чтобы искать виноватого, защищаясь от неприятных ощущений, связанных с чувством вины.

5. 5Режим важен для всех детей, но для гиперактив­ных — особенно. Выработка правильных привычек облегчается, если необходимые дела делаются в одно и то же время изо дня в день.

6. Лучше, если ребенок будет работать с черновиком, но прежде, чем переписывать задание в тетрадь, дайте ему отдохнуть. Само переписывание тоже надо осуществлять с перерывами.

7. Стихотворение лучше заучивать небольшими частями, не все сразу. После повторения стихотворения (или правила) наизусть ребенку необходим перерыв перед продолжением занятий.

8. Позволяйте гиперактивному ребенку каждые 20 минут вставать и ходить по классу, не мешая окру­жающим.

9. После занятий надо обязательно хвалить ребенка независимо от того, демонстрировал он свои знания или только смотрел, слушал и повторял.

10. Педагогу желательно организовать место, где гиперак­тивный ребенок мог бы поиграть с глиной, водой, пес­ком, которые, обеспечивают разнообразие тактильных ощущений