Умеете ли вы читать?

Умеете ли вы читать? Этот вопрос подавляющее большинство тех, кому больше 7 лет, сочтет неуместным, нелепым и даже смешным. Действительно, разве может быть неграмотным тот, кто освоил премудрости букваря? Оказывается – да.

По результатам международного исследования PISА в нашей стране десять процентов девятиклассников функционально неграмотны, то есть неспособны к восприятию короткого и несложного текста, имеющего отношение к повседневной жизни. Это так называемая «вторичная неграмотность», которая выражается в  утрате навыков чтения и письма, что мешает человеку эффективно «функционировать» в современном усложняющемся мире. «Вторичная неграмотность» развивается в раннем возрасте уже после того, как дети научились читать и писать, но не могут преодолеть различные ошибки в чтении,  поэтому относятся к нему, как к тяжелому труду, который для них скучен и утомителен.

Близка к этой группе и даже совпадает с ней группа «слабых читателей», которая  характеризуется нерегулярностью чтения, нежеланием и неумением пользоваться библиотекой, отсутствием ярко выраженных читательских пристрастий и читающего окружения. Создавая «портрет» такого читателя, французский социолог Катрин Куно указывает на важнейшие причины, формирующие подобное отношение к книге: низкая читательская культура семьи  и социокультурной среды, а также невысокий уровень школьного образования.

Для оценки читательских умений в современном обществе широко используется понятие «читательская грамотность», которая не сводится лишь к техническим умениям чтения, а определяет «Способность человека к осмыслению письменных текстов и рефлексии на них, к использованию их содержания для достижения собственных целей, развития знаний и возможностей, активного участия в жизни общества». Читательская грамотность проявляется не только в умении найти в тексте и извлечь из него нужную информацию, но и в способности интегрировать и интерпретировать её, осмысливать и оценивать содержание и форму текста, переносить его в сферу личного сознания.

Последствия низкого уровня грамотности чтения всё отчётливее проявляют себя в российском обществе как негативные факторы снижающегося статуса чтения: увеличивается доля Россиян, вообще не читающих, или читающих лишь от случая к случаю, утрачиваются традиции семейного чтения, уменьшается интерес к печатной прессе, растет невзыскательность вкуса и предпочтений в области чтения, ухудшается владение родным языком. Такие тенденции могут привести к серьезным социальным последствиям, ведь недостаточный уровень читательской грамотности не позволяет личности успешно интегрироваться в многонациональную российскую культуру, а стране – динамично развиваться, вписываясь в современные глобальные процессы и успешно конкурируя в  мировой экономике, политике, культуре.

Не случайно в «Национальной программе поддержки и развития чтения» отмечается: «Возрастающий дефицит знаний и конструктивных идей в российском обществе во многом обусловлен снижением интереса к чтению у населения. Современная ситуация в этом отношении характеризуется как системный кризис читательской культуры, когда страна подошла к критическому пределу  пре­небрежения чтением... на данном этапе можно говорить о начале необратимых процессов разрушения ядра национальной культуры».

Снижение интереса к чтению является сегодня общемировой проблемой, обусловленной глобализацией средств массовой информации и вытеснением чтения индустрией развлече­ний, возрастанием интереса к «экранной» культуре. Меняются мотивы и характер чтения: оно становится более функциональным и инструментальным - всё чаще люди читают для получения необходимой профессиональной информации или для развлечения, тогда как ин­терес к классической литературе падает, исчезает потребность в чтении как средстве духов­ного познания мира и человека. Специфика этих процессов в России определяется особыми условиями периода политических и экономических реформ.

Решение обозначенных проблем возможно только через подъём читательской культуры, воспитание грамотного читателя, ведь чтение является основным каналом получения и ос­воения социально значимых знаний, культурных ценностей, а значит, и необходимым усло­вием комплексной модернизации в России. В условиях информационного общества развитие страны всё более зависит от способности её граждан осваивать огромные объёмы информа­ции, распространение которой со второй половины XX века во всём мире многократно уско­ряется, а многообразие увеличивается.

Не случайно среди задач модернизации системы российского образования чтению отво­дится особая роль: именно чтение во многом обеспечивает развитие умений, лежащих в ос­нове информационной, коммуникативной и других ключевых компетентностей, поскольку основной объем учебной информации школьники получают посредством этого вида дея­тельности. Но «для того чтобы научить школьников работе с текстом, учитель должен знать каким конкретным приёмам работы нужно обучать и как это делать».

Чтение как вид речевой деятельности

Чтение - вид речевой деятельности, «направленный на смысловое восприятие графиче­ски зафиксированного текста» ( 1998: 281). Чтение относится к рецептивным ви­дам речевой деятельности: его целью является получение и переработка письменной инфор­мации. Навык чтения относится к сложным речевым навыкам, так как опирается на синхрон­ную работу нескольких анализаторов (речедвигательного, или артикуляционного, зрительно­го, слухового) и складывается из отдельных последовательно выполняемых действий (зри­тельное восприятие графических знаков, смысловое раскодирование, перевод смыслового кода в звуковой при чтении вслух, артикулирование).

В системе механизмов чтения обычно выделяют:

механизм внутреннего проговаривания, когда читающий не только видит текст, но и проговаривает его про себя, как бы слыша себя со стороны: наложение графического образа слова на слуховой вызывает ассоциативное восприятие значения; вероятностное прогнозирование (антиципация), которое проявляется на смысловом и словесном уровнях: смысловое прогнозирование предполагает умение по названию, по пер­вым фактам и пр. предвосхитить развертывание содержания, словесное прогнозирование со­стоит в умении по первым буквам угадывать слова, по первым словам - синтаксическую конструкцию, по первому предложению - дальнейшее построение абзаца. механизм эквивалентных смысловых замен, который обеспечивает адекватное воспри­ятие и воспроизведение полученной информации и тесным образом связан с работой меха­низмов памяти (долговременной и оперативной).

Структура читательской деятельности в принципе совпадает со структурой любой дея­тельности (т. е. включает фазы ориентировки, планирования в форме «внутреннего формирования», реализации и контроля) и может быть развернута как цепочка динамических речевых стереотипов в процессе восприятия письменной речи. На этапе предварительной ориентировки формируется или уточняется целевая установка (для чего, зачем читать?), ко­торая может меняться в процессе чтения. На этапе планирования определяется последова­тельность работы, которая зависит от поставленной цели, объема воспринимаемого текста, его жанровых особенностей, времени, отведенного на освоение, и др.

Основным, конечно, является этап осуществления деятельности, в ходе которой долж­но состояться понимание текста, складывающееся из последовательного наращивания и взаимодействия смыслов всех микроконтекстов. Принято различать несколько уровней по­нимания:

понимание предметного содержания текста (о чем?); понимание обобщенного содержания (основной мысли); понимание подтекста (включение текстовой информации в круг собственных мыслей и чувств, личностного отношения к прочитанному); понимание структуры смысловых связей, умение предугадывать скрытые вопросы.

На этапе контроля осуществляется анализ результатов восприятия текста в зависимости от целевой установки.

К чтению человек обращается в различных жизненных ситуациях, поэтому выделяются разные функции чтения:

ценностно-ориентационная, которая реализуется в чтении для личных целей (получе­ние информации личного характера, чтение для удовольствия), читают в этом случае, как правило, личные письма, художественную и публицистическую литературу, биографии, на­учно-популярные тексты и пр.;

-регулятивная, которая реализуется в чтении для общественных или рабочих целей (чи­тать, чтобы уметь, сделать что-то); это чтение включает документы, информацию различного рода об общественно значимых событиях, инструкции, деловые письма, рекомендации и пр.;

познавательная, которая реализуется в чтении для получения образования; это чтение учебной, научной литературы, специально подобранных для обучающих целей текстов и др.

Виды чтения определяются в зависимости от ряда факторов: скорости: нескоростное (в темпе разговорной речи) - скоростное; подготовленности: подготовленное - неподготов­ленное и др. Особое значение для организации обучающей деятельности имеет характери­стика видов чтения в зависимости от цели (коммуникативной задачи). По этому критерию обычно выделяют:

просмотровое чтение, направленное на получение самого общего представления о со­держании книги, статьи, о ее теме или нахождение конкретной информации, факта и пр.; поисковое (сканирующее), направленное на отыскание в тексте или его фрагменте ка­кой-либо информации (факта, имени, даты и пр.); ознакомительное (ориентировочное), цель которого - извлечение основной информа­ции, понимание основного содержания текста, получение общего представления о круге во­просов, затрагиваемых в данном издании, и путях их решения; изучающее (аналитическое, рефлексивное, углубленное), предполагающее всесторон­нее максимально полное и точное понимание текстовой информации, критическое, творче­ское её рассмотрение, самостоятельное толкование положений и выводов; усваивающее,  направленное на усвоение информации для последующего ее воспроиз­ведения.

Очевидно, что выбор способа чтения зависит не только от коммуникативной установки, но и от типа текста, который определяет характер отраженной в нем смысловой информации, а это потребует выработки у учащихся обобщенных умений читательской деятельности и адекватной тексту стратегии чтения.

К наиболее существенным характеристикам зрелого (хорошего, грамотного) чтения от­носятся:

высокая скорость чтения (про себя); гибкость чтения, т. е. умение менять скорость чтения в зависимости от коммуникатив­ной задачи; высокая степень понимания прочитанного; культура работы с текстовой информацией.

При этом необходимо учитывать, что все аспекты чтения взаимосвязаны, полное пони­мание прочитанного предполагает определенный уровень компетентности учащегося по ка­ждому из них.

Очевидно, что обучение смысловому чтению - важная методическая проблема, от реше­ния которой зависит успешность формирования всех ключевых компетенций обучающихся. Организация целенаправленной и системной работы по совершенствованию читательской грамотности должна включать несколько этапов (диагностический, тренировочный, кон­трольный), а система упражнений на тренировочном этапе должна строиться с учетом пси­хофизиологической природы рецептивных речевых умений и включать упражнения, направ­ленные на совершенствование работы соответствующих речевых механизмов, их синхрони­зацию, предупреждение возможных сбоев и ошибок.

Стратегии чтения учебных и научных текстов

Хорошие читатели отслеживают своё пони­мание,

встречаясь с новой информацией.

Дж. Стил

Целостно-системная организация работы с текстом осуществляется в настоящее время на основе так называемых стратегий чтения. Одно из значений слова «стратегия» в совре­менном русском языке - «искусство осуществления какой-либо деятельности, основанное на точных и далеко идущих прогнозах»

По мнению известного специалиста по вопросам чтения : «<...> стратегия (в обучении) - это в первую очередь систематизированный план, программа дей­ствий и операций, осознанно применяемая для управления обучения с целью его улучшения. <...> план и программа действий и операций читателя, работающего с текстом, которые спо­собствуют развитию умений чтения и размышлению о читаемом и прочитанном и включают в себя процедуры анализа информации и степени её понимания, а также взаимодействие «чтец-текст», становятся «стратегией чтения». (, 2007 : 258, 277).

Обычно выделяют предтекстовые, текстовые и послетекстовые стратегии, соответст­вующие этапам работы с текстом, но следует иметь в виду, что выделение это условно, так как любая стратегия рассчитана на целостное восприятие текстовой информации и учитыва­ет как особенности ее восприятия, так и процессы понимания, рефлексии и т. д.

Ниже приводятся некоторые из известных стратегий, которые могут быть использованы при чтении научных и учебных текстов.

Каталог стратегий чтения

1. Таблица «плюс - минус - интересно» (ПМИ) и её модификация «плюс - минус - вопрос» (ПМ?).

«+»	«-»	Интересно

Перед началом чтения текста в первую и вторую колонки заносится известная школьни­кам информация по определённой проблеме, характеризующая рассматриваемое явление как с положительной, так и с отрицательной стороны. В третью колонку записываются вопросы, на которые учащиеся хотели бы получить ответы.

Заполнение таблицы помогает организовать деятельность также и на стадии работы с текстом, и на послетекстовом этапе. По ходу чтения в соответствующие графы таблицы за­носится новая информация, пошаговое знакомство с которой позволяет связать её с уже имеющейся. Это способ активной работы с текстом, когда информация не только более ак­тивно воспринимается, систематизируется, но и оценивается.

Подобная форма организации материала позволяет провести обсуждение, дискуссию по спорным вопросам.

Таблица «знаю - хочу знать - узнал»

Данная стратегия предполагает выполнение следующих действий:

мозговой штурм результатом, которого должно стать определение того, что школьни­ки знают по теме; определение того, что они хотят узнать из текста; знакомство с текстом с фиксацией того нового, что удалось узнать в соответствии с исходным запросом.

Результаты данной работы могут быть представлены в виде таблицы.

Знаю

Хочу знать

Узнал

Таблица «Верные - неверные утверждения»

Перед началом чтения текста учащимся предлагаются некоторые утверждения, справедливость которых школьники должны определить, обосновывая свой ответ. После чтения не обходимо вернуться к этим утверждениям и вновь оценить их достоверность, используя по лученную из текста информацию.

Стратегия «SQ3R» (обзор - вопрос - чтение - изложение)

Способ «SQ3R» (Ф. Робинсон) расшифровывается следующим образом:

S (Survey); Q (Question) - вопрос; R (Read) - чтение; R (Recall) - повторение; R (Review) - вывод, резюме.

Использование данного метода предполагает прохождение двух этапов: беглый обзор (просмотровое чтение) и повторное (изучающее) чтение.

Беглый обзор текста

Выделение заголовков и рубрик для того, чтобы получить общее представление о содержании и структуре текста (заголовок или рубрику можно представить в виде вопроса). Просмотр первого и последнего абзацев для того, чтобы получить общее представление о содержании. Беглый просмотр всего текста.

Основной этап (повторное чтение)

После полученного представления о содержании, необходимо поставить к тексту, который затем будет прочитан, вопросы:

Что мне известно по данной теме? Какие основные темы, вопросы или идеи вынесены в заголовок? Что мне предстоит узнать?

Кластеры - выделение смысловых единиц текста и графическое их оформление в определённом порядке в виде грозди

Кластеры («грозди») - графический приём систематизации материала. Система класте­ров охватывает большее число информации, чем при обычной письменной работе. Струк­турные модели кластеров: ромашка, треугольник, цепочка, смысловая мозаика, солнечная система (сложная ромашка).

Кластеры могут стать ведущим приёмом не только на стадии предчтения, но и в процес­се чтения текста и на послетекстовом этапе. Очень важным моментом является презентация новых кластеров, ведь задачей этой формы является не только систематизация материала, но и установление причинно-следственных связей между «гроздьями».

Таблица «толстых» и «тонких» вопросов

Данная стратегия может быть использована на любой стадии работы с текстом: на предтекстовом этапе формируются вопросы, на которые учащиеся хотят получить ответ, на тек­стовом - записываются вопросы, возникающие в процессе чтения; вопросы на послетексто­вом этапе помогают осмыслить содержание в целом или важные для решения проблемы ас­пекты.

«Тонкие вопросы»	«Толстые вопросы»
Кто...?	Дайте три объяснения...
Что...?	Почему...?
Когда...?	Объясните, почему...?
Может...?	Почему вы думаете...?
Будет...?	Почему вы считаете...?
Могли...?	В чём различие...?
Как зовут...?	Предположите, что будет, если...?
Было ли...?	Что если...?
Согласны ли вы... ?
Верно ли...?

«Мозаика»

Каждый учащийся получает одну из частей текста, все обладатели одинаковых фрагмен­тов собираются в отдельные группы и пытаются прогнозировать содержание и структуру тек­ста по фрагменту, формулируя его тему. Затем школьники собирают из фрагментов общий текст, обсуждая его проблематику, композицию и обосновывая порядок следования частей.

ИНСЕРТ-маркировка текста значками по мере его чтения.

I - interactive интерактивная

N - noting размечающая

S - System система

Е - effective для эффективного

R - reading чтения

T - thinking и размышления

«v» - уже знал

«+» - новое

«-» - думал иначе

«!» - содержится важная информация

«?» - не понял, есть вопросы

Ставьте значки по ходу чтения текста на полях, Прочитав один раз, вернитесь к своим первоначальным предположениям, вспомните, что вы знали или предполагали по данной теме раньше, возможно, количество значков уве­личится.

Бортовой журнал

Бортовые журналы - обобщающее название различных приёмов обучающего письма, согласно которым учащиеся во время изучения темы записывают свои мысли. В простейшем варианте школьники записывают в бортовой журнал ответы на следующие вопросы:

Что мне известно по данной теме?	Что нового я узнал из текста?

Левая колонка бортового журнала заполняется перед чтением. При чтении, во время па­уз и остановок, учащиеся заполняют правую графу, связывая полученную информацию со своим личным опытом.

Дневники

Приём двухчастного дневника даёт возможность читателю увязать содержание текста со своим личным опытом. Особенно продуктивны двойные дневники, когда учащимся нужно прочитать текст большого объёма дома.

Цитата	Комментарий

В левой части дневника учащиеся записывают те выдержки из текста, которые произве­ли на них наибольшее впечатление, вызвали какие-то ассоциации, воспоминания, озадачили их, вызвали восторг или несогласие, гнев. Справа они должны дать комментарий: что заста­вило их записать именно эту цитату.

Трёхчастный дневник имеет третью графу - «вопросы к учителю». Этот приём позволя­ет не только работать с текстом, но и обращаться к учителю по поводу прочитанного.

Цитата	Комментарии	Вопросы учителю

«Чтение /Суммирование в парах»

«Чтение / Суммирование в парах» предполагает, что учащиеся делятся на пары и читают текст. Они поочерёдно читают разделы текста (вслух или про себя), затем один суммирует основное содержание, а другой задаёт исследовательские вопросы по тексту, на которые они совместно пытаются ответить. После чего они меняются ролями и читают следующий раздел текста.

«Зигзаг» («Мозаика II»)

Учащиеся, разбившись на группы по 3-5 человек (количество зависит от числа частей, на которые будет разделён текст), получают задание - прочитать общий для всех текст. По­знакомившись со всем материалом, каждый получает номер в своей домашней группе. Со­гласно этим номерам школьники на время расходятся по экспертным группам, в каждой из которых организуется подробное изучение одной из частей текста по проблемным вопросам, заранее приготовленным преподавателем. Затем учащиеся возвращаются в прежние «до­машние» группы, где осваивают содержание всего текста, помогая друг другу.

«Карта идей /понятий»

«Карта идей / понятий» предлагает учащимся индивидуально или в малых группах изо­бразить содержание текста (или отдельного понятия из текста) в виде карты. Карты идей и понятий могут быть, достаточно простыми, например, в виде блок-схем, а могут содержать сложные ответвления.

Кроме фиксации основных идей и их доказательств, школьники могут установить внут­ренние логические связи текста и изобразить графически неявные модели.

«Критические дискуссионные группы»

«Критические дискуссионная группа» - вид работы, предполагающий, что школьники подходят к тексту с заведомым скептицизмом и подвергают сомнению его содержание. Для работы с текстом могут быть предложены следующие вопросы:

Какой главный вопрос ставится в этом отрывке, и какой ответ предлагает автор? Какие ценности, не сформулированные автором в тексте, необходимо принять, чтобы сделать такой же вывод, как делает автор? С какими предположениями, высказанными в форме описаний, необходимо согласить­ся, чтобы сделать такой же вывод, как делает автор (присутствуют ли в тексте какие-то ав­торские характеристики людей или идей, с которыми можно не согласиться)? Какие факты автор просит принять на веру? Что осталось недосказанным?

«Перекрёстная дискуссия»

Перекрёстная дискуссия (Д. Олверманн, 1991) даёт возможность работать с текстом в целом - на уровне его идеи и проблематики. Само слово «перекрёстная» предполагает столкновение противоположных точек зрения. Вопрос для дискуссии может быть предложен и самими учащимися. Заполняя таблицу, они работают в парах, приводят несколько аргу­ментов за и против.

Форма таблицы для перекрёстной дискуссии

Аргументы за	Вопросы для дискуссии	Аргументы против
Согласны ли вы, что...?

После заполнения таблицы эта пара присоединяется к другой. Они сравнивают свои за­писи, взвешивая аргументы за и против, и приходят к определённому выводу, который записывается на демонстрационном листе и вывешивается для ознакомления с ним других групп.

«Тесты по чтению»

Такой вид работы предлагает участникам, которые разбились на пары, составить друг для друга тест по тем понятиям и идеям, которые содержатся в тексте. После выполнения тестов парам предлагается сверить ответы, обсудить тесты на предмет точности вопросов, их связи с текстом. Если в процессе обсуждения между партнёрами возникают серьёзные разногласия, учитель может выступить в качестве арбитра.

«Список»

Технология «Список» предполагает составление плана дальнейшего чтения со следующими разделами:

-перечитать;

-прочитать: а) художественная, б) научная литература.

Используется при рассмотрении учебной проблемы.

«Фишбоун»

Используется при рассмотрении учебной проблемы.

В процессе чтения ученики работают со схемой «Фишбоун» (рыбий скелет)

В «голове» этого скелета обозначена проблема, которая рассматривается в тексте. На верхних «косточ­ках» ученики отмечают причины возникновения изучаемой проблемы (эти записи можно сделать и до чтения текста). На нижних - факты, подтверждающие наличие отмеченных причин. Записи должны быть краткими, представлять собой ключевые слова или фразы.

«Магнит»

Стратегия «Магнит» предполагает работу с ключевыми словами. В центре листа запи­шите ключевое слово и, читая текст, выделяйте ключевые слова, располагая их вокруг глав­ного.

«Пузыри»

В центре должен быть помещён главный факт, выделенный вами из текста, а вокруг про­блемы, решения, последствия, связанные с ним.

«Пирамида фактов»

Стратегия заключается в заполнении треугольника (пирамиды), где в верхней части треугольника помеща­ются важные знания (ВЗ), в средней - рабочие (опера­тивные, текущие) факты, а самом низу (в основании пи­рамиды) - важные детали.

«Концептуальная таблица»

«Концептуальная таблица» (разработана Дж. Стил, Ч. Темплом) особенно полезна, когда предполагается сравнение трёх или более объектов или вопросов. Таблица строится так: по горизонтали располагается то, что подлежит сравнению, а по вертикали - различные черты и свойства, по которым это сравнение происходит.

Пример концептуальной таблицы «Культура доколумбовой Америки»

Объект сравнения	Линии	Линии	Линии
сравнения	сравнения	сравнения
Ацтеки
Инки
Майя

«РАФТ»

Стратегия «РАФТ» (в пер. с англ. - плот) была предложена К. Сантой в 1988 году.

Название представляет собой сокращение:

Р(оль)

А(удитория)

Ф(орма)

Т(ема)

Идея состоит в том, что пишущий выбирает для себя некую роль, т. е. пишет текст не от своего лица. Необходимо решить, для кого предназначен текст, который предстоит написать (для родителей, школьной администрации, учеников класса и т. д.). Всё это определяет жанр письма, его стиль.

«Синквейн»

«Синквейн - это стихотворение, представляющее собой синтез информации в лаконич­ной форме, что позволяет описывать суть понятия или осуществлять рефлексию на основе изученных знаний» (да синквейну //Перемена. 2002. № 3). Это стихотворе­ние, состоящее из пяти строк: в первой строке заявляется тема или предмет (одно существи­тельное); во второй даётся описание предмета (два прилагательных или причастия), в треть­ей, состоящей из трёх глаголов, характеризуются действия предмета; в четвёртой строке приводится фраза, обычно из четырёх значимых слов, выражающих отношение автора к предмету; в пятой строке - синоним, обобщающий или расширяющий смысл темы/предмета (одно слово).

Пример синквейна:

Война

Страшная, кровавая.

Рушит, калечит, убивает.

Война - подлое и грязное дело.

Смерть.

Доказано, что читатели, в отличие от нечитателей, способны мыслить проблемно, схва­тывать целое и выявлять противоречивые взаимосвязи явлений. Хорошие читатели имеют больший объём памяти и активное творческое воображение, лучше владеют речью, точнее формулируют свои мысли и свободнее пишут. Они более критичны, самостоятельны в суж­дениях и поведении. Читающий человек - культурный, социально защищённый - залог ус­тойчивости социума.

Чтение может помочь школе в решении проблем исторической преемственности поко­лений, развития национальной культуры, формирования навыков самообразования и само­реализации личности.

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение

средняя общеобразовательная школа г. Сурска

Доклад

Тема: «Смысловое чтение учебного и научного текста»

Выполнила: ,

учитель русского языка

и литературы

МБОУСОШ г. Сурска

Городищенского района

Пензенской области

2014