Качественный анализ результатов сформированности предпосылок учебной деятельности

Качественный анализ результатов сформированности предпосылок  учебной деятельности

, педагог-психолог

МДОУ «ЦРР – д/с № 000»

Анализ результатов диагностики позволил выявить, формирование каких предпосылок учебной деятельности идёт успешно, а каких - вызывает затруднения. А также сравнительный анализ результатов этого уч. г. и прошлого даёт возможность увидеть динамику.

Как мы услышали из предыдущего выступления, в сравнении с 2016-17 учебным годом проценты степени сформированности всех предпосылок остались практически на том же уровне. Выявлена тенденция: мотивационная предпосылка «Я хочу!» имеет ежегодно самые низкие показатели сформированности. Также, по-прежнему, имеются проблемы с формированием предпосылок «Я найду!» и «Я себя проверю!».  Больше всего процентов неуспешного выполнения дети показали по этим заданиям.

В своём выступлении я подробнее остановлюсь именно на этих выявленных проблемах.

Что касается первой предпосылки «Я хочу!»: только у 46% детей эта предпосылка сформирована. Причём о сформированностишкольной мотивации можно говорить только в том случае, когда ребёнок действительно хочет учиться, а не просто ходить в школу! Соответственно, этот показатель в диагностическом комплексе, как вы помните, состоит из двух составляющих: сформированности«внутренней позиции школьника» (дети выбирали, хотят они перейти из детского сада в школу или нет) и учебной мотивации (дети выбирали, либо не выбирали учебник). При несформированности одной из этих составляющих мы получаем результат частичной сформированности предпосылки. И по результатам обследования мы видим, что у большинства детей  эта предпосылка сформирована частично (такой результат показали 53%детей). Например, ребёнок хочет в школу, т. е. «внутренняя позиция школьника» сформирована, но интересный учебник ребёнок игнорирует, его больше привлекает внешняя сторона учёбы в школе, он выбирает красивый портфель. В данном случае мы можем говорить о внешней школьной мотивации, которая преобладает над истиннымипознавательными мотивами. Другой вариант, когда результат частичной сформированности мотивационной готовности мы видим в случае, если ребёнок не хочет уходить в школу, но выбирает интересный учебник. В данном случае есть трудности с формированием «внутренней позиции школьника» по какой-то причине (страх школы, пример негативного опыта старших братьев, сестёр и т. д.), но зато у ребёнка выражено наличие познавательного мотива.  Результаты обследования показывают, что большинство детей у нас в школу хотят, но мотивация, к сожалению, внешняя, а не истинно учебная (т. е. ребёнка больше интересует школьная атрибутика, чем получение новых знаний).

Чтобы определить, какие пути и приёмы помогут нам положительно повлиять на эту тенденцию, давайте рассмотрим механизмы  формирования учебной мотивации.

Мотивационная готовность к школьному обучению складывается из3 составляющих:

1. Положительные представления о школе.

2.Сформировавшаяся «внутренняяпозиция школьника».

3. Желание узнаватьновое (истинная познавательная мотивация).

Как же формировать эти 3 компонента мотивационной готовности?

С накоплением у ребёнка положительных представлений о школе всё достаточно понятно (для решения этих задач педагогами эффективно используются различные формы и методы работы: экскурсии в школу, беседы о школе, чтение рассказов и стихов школьной тематики, рассматривание картинок, отражающих школьную жизнь и беседы по ним, рисование школы (рисунок школы после экскурсии, рисунок «В какой школе я хочу учиться» и др.). Возможно, стоит выстроить более эффективно взаимодействие с семьями для повышения компетентности родителей в том, какформировать у ребёнка положительные представления о школе, почему нельзя пугать школой, зачем делиться своим положительным школьным опытом из детства и т. д.

А вот условия формирования«внутренней позиции школьника»давайте рассмотрим подробнее.

Внутренняя позиция школьника – что это значит? , и вслед за ней другие исследователи, так назвали социальный аспект мотивационной готовности ребёнка, и это психологическое новообразование старшего дошкольного возраста считается одним из главных критериев готовности к школе. Выражается оно в возрастающей потребности ребенка в новом социальном статусе, огромном желании стать учеником, осознании своей «взрослости»,  понимании того, что детский сад - «для малышей». Почему же это новообразование возникает не у всех детей?

Внутренняя позиция школьника формируется к концу дошкольного возраста при наличии адекватной социальной ситуации развития, которая даёт возможность ребёнкубыть активным субъектом деятельности, развиваться через ведущую деятельность, полноценно общатьсясо взрослым и сверстниками и т. д.

Что касается ведущей деятельности, если обратиться к возрастным закономерностям психического развития, то мы с вами вспомним, что учебная мотивация, как бы странно это не казалось, вырастает из игровой. Как доказывают исследования и , если ребёнок не прошёл все стадии развития игры, то с большой долей вероятности можно сказать, что к моменту поступления в школу у негоучебная мотивация не сформируется. Такие «недоигравшие» дети могут иметь желание идти в школу, но они хотят ходить в школу, а не учиться там! Т. е. по сути, для них это игра в «школу»! В норме к концу дошкольного возраста игра как ведущая деятельность, выполнив свои, заложенные природой, функции, теряет для ребёнка значимость, формируется отношение - «игрушки для малышей», у ребёнка возникает потребность в новой деятельности, учебной. Для удовлетворения этой потребности ребёнок и стремится стать учеником!

При дефиците игры как ведущей деятельности, на занятиях урочного типа дошкольники не приобретают такие качества, как самоконтроль, ответственность, осознанность, самостоятельность мышления. В связи с этим, возникает проблема: поведение ребёнка остаётся ситуативным и непроизвольным. Если дошкольника раньше времени погружают в учебную деятельность, то у него не формируется потребность в учении как новой ведущей деятельности, так как он эту деятельность уже, по сути, имеет.

Теперь рассмотрим 3-ю составляющую учебной мотивации – желание узнавать новое. Дошкольника нельзя заставить учиться чему-то новому, если он этого не хочет. Обучать  дошкольника, не заинтересовав его, значит вызывать огромное напряжение нервной системы, что в результате приводит, к её истощению и стойкому отрицательному отношению к обучению.

Познавательная мотивация не является прямым следствием возраста, и далеко не все дошкольники обладают этим ценным качеством. Педагоги и родители, как правило, озабочены развитием знаний и умений ребенка, а не формированием у него интереса к познанию окружающего мира.

Если у взрослых «информация» первична, а «отношение» к ней вторично, то у детей наблюдается обратная картина. Для них, как правило, «отношение к информации» первично, а сама «информация» вторична. Взрослые могут высказать свое отношение к чему-либо только при наличии знаний и опыта. Дети же всегда готовы познавать только то, к чему хорошо относятся.

Положительное отношение ребёнка к новой информации создается двумя путями.

Первый путь: создание положительного отношения у ребёнка к деятельности на основе выражения педагогом симпатии к ребенку и к самой деятельности, выражения веры в силы и возможности ребенка, одобрения и выражения положительного отношения к достигнутым результатам. Создать эмоциональное отношение легче в том случае, если новая деятельность хотя бы частично связана с прежними интересами, опирается на имеющийся опыт ребёнка.

Второй путь: создание положительного сознательного отношения к деятельности лежит через формирование понимания смысла деятельности, ее личной и общественной значимости. Понимание этого достигается при доступном объяснении, показе значимого результата.

Если воспитание у ребёнка интереса к деятельности ограничивается только созданием положительного отношения, то занятие той или иной деятельностью ещё не содержит для ребёнка познавательного характера. При малейшем изменении отношения, при исчезновении привлекательных объектов, ребенка покидает стремление заниматься этой деятельностью. Это отношение не является еще интересом в подлинном смысле слова, но является психологической предпосылкой интереса. Интерес возникает лишь в ходе правильно организованной деятельности.

Организация систематической «поисковой» деятельности детей формирует у них истинный познавательный интерес. Деятельность ребёнка должна быть организована педагогом так, чтобы в процессе работы возникали все новые вопросы и ставились все новые задачи. Активная самостоятельная «поисковая» деятельность и сопутствующее ей переживание радости познания и достижения формируют стойкий познавательный интерес у ребёнка.

По данным исследований и , процесс становления познавательных мотивовдошкольников имеет этапы.

1. Первоначально познавательное отношение к действительности включено в игровую и практическую деятельность ребёнка и не может быть оторванным от неё.

2. Постепенно, в процессе дидактических игр, решения головоломок у дошкольников возникает и формируется желание и умение  преследовать интеллектуальную цель, и к концу дошкольного возраста у детей возникает в качестве ведущего мотива их деятельности мотив поучиться решать трудные задачи.

Понимая механизм формирования мотивационно-познавательной сферы ребенка, мы сможем целенаправленно влиять при помощи воспитательных воздействий на становление мотивации детей.

Причем все исследователи сходятся во мнении, что школьная мотивация недолговечна и с началом обучения она угасает. (Действительно, очень часто, отучившись какое-то время в школе, дети говорят о том, как хорошо было в детском саду, и как хотелось бы туда вернуться.) И, если внутренняя позиция школьника не была сформирована к концу дошкольного возраста,  то это значительно затрудняет школьную адаптацию ребёнка.

Таким образом, можно сделать вывод, что мотивационная готовность к школьному обучению старших дошкольников формируется постепенно в игровой деятельности посредством эмоциональной отзывчивости детей на получение каких-либо новых знаний в активной практической деятельности, в ходе организованной поисковой деятельности, без которой истинная познавательная мотивация не возникает.

При этом мы с вами понимаем, что именно самостоятельная поисковая, творческая деятельность детей способствует формированию у них и таких предпосылок учебной деятельности как «Я найду!» и «Я себя проверю!». А ведь становление как раз этих предпосылок вместе с мотивационной «Я хочу!», согласно результатам обследования, идёт  у детей труднее всего, из чего можно сделать вывод, что нам необходимо более эффективно использовать в своей деятельности такие приёмы как организация самостоятельной поисковой деятельности детей, решение ими проблемных ситуаций и творческих задач.

Анализ результатов скрининга показал, что формирование 3-ей и 4-ой предпосылок «Я найду!» (готовность к самостоятельному нахождению способов решения проблемы) и «Я себя проверю!» (готовность детей к самопроверке и самоконтролю) вызывает наибольшие затруднения. Не готовность достаточного количества детей (18% и 22% соответственно) к самостоятельной деятельности в соответствии с заданными требованиями, к самостоятельному нахождению способов решения проблемной ситуации, к самоконтролю, показывает, что дети по-прежнему больше ориентированы на воспроизводящую деятельность и на контроль со стороны взрослого. Причём, мы с вами понимаем, что такая ориентация детей старшего дошкольного возраста складывается не одномоментно, что подтверждает необходимость создания условий для формирования предпосылок учебной деятельности с более раннего возраста. Тем более, что младшие дошкольники по своей природе ориентированы на практическое познание окружающего мира, что и является основой для постепенного обучения детей умениям делать выводы из добытых знаний, ставить гипотезы, подбирать способы их подтверждения и т. д. Это и будет созданием условий для формирования соответствующих целевых ориентиров и предпосылки учебной деятельности «Я найду!» на протяжении дошкольного детства.

Также задача педагога – постепенно переводить ребёнка с внешнего контроля взрослого на самоконтроль.

Для этого, помня о том, что речь имеет регулятивную функцию, необходимо учить ребёнка проговаривать отдельные этапы своей деятельности. Это приучает к обдумыванию и планированию предстоящих действий.

Эффективный приём – пересказывание ребёнком инструкции взрослого своими словами. Это помогает ему чётко представить число звеньев предстоящей работы и их последовательность. Учите детей возвращаться в процессе деятельности к инструкции, пусть ребёнок поэтапно проверит правильность её выполнения.

Необходимо учить ребёнка давать своей работе адекватную оценку на основе сличения с образцом или сопоставления с вербальной инструкцией, причём эффективно, если ребёнок будет делать это в развёрнутой речевой форме. И ни в коем случае нельзя переводить это оценивание в эмоциональную плоскость «хорошо сделал – плохо сделал».  Формирующиеся навыки самоконтроля должны поощряться педагогом: «Ты молодец, что сумел увидеть свои ошибки, значит теперь ты сможешь всё исправить и у тебя будет всё правильно!».

Таким образом, мы с вами увидели, что формирование перечисленных предпосылок, по которым дети показывают наибольшие затруднения, а именно «Я хочу!», «Я найду!» и «Я себя проверю!» главным образом зависит от того, насколько дети имеют возможность самостоятельно практиковаться в решении проблемных ситуаций,  творческих задач, насколько организована их поисковая активность, исследовательская и игровая деятельность.

Полученные результаты дают нам возможность сделать выводы, как запланировать свою деятельность на следующий учебный год, какие приёмы сделать приоритетными, чтобы наша педагогическая деятельность была более эффективной.