Памятка учителю о видах дисграфии

Памятка учителю о видах дисграфии

	Вид дисграфии	Чем обусловлена	Ошибки	Пути коррекции
1	Акустическая	Нарушение фонемного распознавания (трудности слуховой дифференциации звуков речи)	наВухли (набухли) холоНна (холодная) запиЧат (запищат) дИти (дети)	Работа над дифференциацией звуков
2	Артикуляторно-акустическая	Дефекты Звукопроизношения (прежде всего, полные звуковые замены)	коЛа (кора) каСка (кашка) Шётки(щётки) Светы (цветы)	«Постановка» звука, автоматизация, дифференциация от ранее заменяемого звука
3	На почве несформированности анализа и синтезаречевого потока	Затруднение в определении количества и последовательности звуков в слове	до м (дом) катн (картина) кги (книги) дикант (диктант)	Упражнения в звуковом и слоговом анализе и синтезе слов
4	Оптическая	Недоразвитие оптико-пространственных представлений и зрительного анализа и синтеза	птиЩы (птицы) (недоучет кол-ва одинак. элементов букв) пиШа (пища) (недоучет доп. элемента) лИна (луна) (смешение надстрочных и подстрочных элементов)	Устранение недоразвития зрительно-пространственной сферы
5	Аграмматическая	Несформированность грамматических систем словоизменения и словообразования	на столу под кроватей стулов он сделала	Формирование грамматических систем словоизменения и словообразования

Влияние разных видов дисграфии на усвоение учащимися грамматических правил. Соотношение дисграфических и грамматических ошибок.

Патологической «подкладкой», играющей роль самой настоящей «базы» для появления огромного числа грамматических ошибок, являются, по сути, все виды дисграфии. Они как бы заранее программируют невозможность усвоения в дальнейшем большинства грамматических правил.

Акустическая и артикуляторно-акустическая дисграфия

При анализе эти два вида можно объединить, т. к. на письме оба они проявляются в заменах одних и тех же букв, соответствующих акустически и артикуляторно близким звукам.

Группы согласных	Дисграфические ошибки	Грамматические ошибки
Глухие - звонкие	Бодберезовики (подберезовики) поГазались (показались) интереЗуют (интересуют) беспробуТная (беспробудная)	мороС (мороз) береСка (березка) ноШ (нож) ёЖ (ёж) доШТь (дождь)
Мягкие - твердые	потихоНку (потихоньку) тропиНЬка (тропинка) подберёзовОки (подбкрёзовики)	одеваТся (одеваться) одеваеТЬся (одевается)
Свистящие - нипящие	запиСат (запищат) яШики (ящики)	-
Р – Л - Й	каЛтина (картина)	-

Вывод: на фоне акустической и артикуляторно-акустической дисграфии не усваиваются правила на правописание окончаний глаголов неопределенной формы и 3-го лица единственного и множественного числа, а также на правописание звонких и глухих согласных, находящихся в слабой фонетической позиции.

Дисграфия на почве несформированности анализа и синтеза речевого потока

Дисграфические ошибки	Грамматические ошибки
веБРа (верба) карАТАтина (картина) Детииграли на лугу. мо локо	Дети играли налугу. при летела на столе лежит тетрадь

Вывод: на почве несформированности анализа и синтеза речевого потока дети испытывают трудности при усвоении правил:
- слитное и раздельное написание приставок и предлогов;
- перенос слов с одной строки на другую;
- оформление границ предложения;
- раздельное написание слогов в слове.

Аграмматическая дисграфия

При этой форме дисграфии разграничить эти два вида ошибок практически невозможно, поскольку они являются и грамматическими, и дисграфическими. Разница здесь только в самом подходе к ним, к их оценке.

Оптическая дисграфия

Трудности в усвоении смыслового значения пространственных предлогов и глагольных приставок с «пространственным значением.
(Птица пролетают весной. Лодка уплывает к берегу.)

Коррекция дисграфии

Способность ребенка к овладению навыками чтения и письма связана с его общим речевым развитием, с формированностью психологической речевой базы: вниманием, памятью, мышлением. Также в работу письма и чтения включается зрительный анализатор, функционирование которого должно быть согласованно с речеслуховым и речедвигетельным анализаторами, что позволит в дальнейшем развить фонемный анализ. Ведь без фонемного анализа овладение письменной речью невозможно.

Логопедическая работа с младшими школьниками должна строиться на основании изучения ребенка с позиций возрастной психологии, определения уровня сформированности ведущего типа деятельности, развитие основных структурных компонентов в умственной и мотивационной сферах, с учетом закономерности и последовательности формировании функций речи в норме. Именно поэтому логопедическая помощь должна всегда носить дифференцированный характер с учетов возраста, индивидуальных особенностей ребенка, глубины и структуры речевой патологии. Поэтому логопеду необходимо постоянно закреплять выработанные учащимися навыки, необходимо связывать работу с грамматическим материалом, который ребенок изучает на уроках русского языка. Логопеду, следует помнить о том, что у детей, страдающих дисграфией, обычно наблюдаются низкий уровень работоспособности и концентрации внимания.

Для того чтобы логопеду достичь положительных результатов в работе с такими детьми, специалисту необходимо проводить логопедическую коррекционную работу целенаправленно по этапам, длительно и систематически.

Те сроки, которые рекомендованы нормативными документами Министерства образования России, за частую являются недостаточными для успешной коррекционной работы надо всеми компонентами речи, они были актуальны десять-пятнадцать лет назад.

Если ребенок дошкольного возраста:

Не получил своевременную необходимую логопедическую помощь, имея при этом задержку речевого развития; Не наблюдался у детского невролога и своевременно не получил необходимое ему медикаментозное лечение препаратами;

Именно в таких случаях коррекционная работа над дисграфией и дислексией в условиях логопункта в школе, будут требовать огромных усилий от логопеда, самого ребенка и его родителей (или законных представителей).

К сожалению, работа логопеда по выявлению детей дошкольного возраста с моторными нарушениями в условиях детского сада часто недостаточна продумана и нечетко организована, или вообще отсутствует, хотя нарушение пальчикового праксиса легко заменить (ребенок не может долго научиться завязывать шнурки, узлы, при раскрашивание выходит за контур, сползает со строки и др.).

Отсутствие целенаправленной работы в детских садах с ребятами у которых такие проблемы, приводит к тому, что они испытывают огромные трудности при обучении грамоте: сползание букв со строки, «корявый» подчерк, буквы разнородные по ширине и высоте, буквы с различным наклоном, медленное письмо, масса ошибок при написание букв, сходных по написанию или имеющих одинаковые элементы. Следует знать и помнить, что неуспеваемость в освоении навыков письма, в том числе и чтения, оказывает негативное влияние на формирование личности учащихся. Именно эти дети отличаются от сверстников раздражительностью, неуверенностью, а в некоторых случаях и агрессивностью или наоборот замкнутостью.

При обследовании и выявлении детей с нарушением письма и чтения мы школьные логопеды зачисляем их в группы, предусматривая комплексную коррекционную работу, которая направлена на отработку всех видов ошибок, на отработку всех трудностей, которые испытывает ребенок при чтении или в процессе письма. На сегодняшний момент очень редко встречается в чистом виде, только один вид дисграфии.

Виды дисграфии:

Артикуляторно-акустическая дисграфия

Причина – это неправильное произношение звуков речи. Ребенок пишет слова точно также, как он их произносит. То есть это отражение своего неправильного произношения на письме.

Акустическая дисграфия (на основе фонемного распознавания, дифференкциация фонем) Причиной возникновения является нарушение различения, распознавания близких звуков в речи. Это замена букв, которые обозначают свистящие - шипящие, звонкие - глухие, твердые - мягкие (б-п, д-т, з-с, в-ф, г-к, ж-ш, ц-с, ц-т, ч-щ, о-у е-и). Именно такие замены и смешение являются ярким показателем ОНР III-IV уровней и достаточно редко наблюдается у детей с ФФН.

Дисграфия на почве нарушений языкового анализа и синтеза.

Проявляется на уровне слов и предложений. Причина – это затруднения при делении слов на слоги, звуки, предложений на слова; перестановки букв; пропуски согласных; пропуски гласных; добавления букв; добавления, пропуски, перестановки слогов; слитное и раздельное написание слов; раздельное написание приставки и корня; слитное написание предлогов с другими словами.

Аграмматическая дисграфия

Причина – это недоразвитие грамматического строя речи. Характерные ошибки: неправильное употребление предлогов, изменение падежных окончаний, неправильное употребление рода, числа, пропуски членов предложения, нарушение смысловых связей в предложении и между предложениями, нарушение последовательности слов в предложении.

Оптическая дисграфия

Причина – это несформированность зрительно-пространственных функций, которая проявляется в заменах и искажениях графически сходных рукописных букв на письме (и-ш, п-т, т-ш, в-д, б-д, л-м, э-с и др.).

Большое значение в работе придается использованию игровых технологий, которые проводятся логопедом с учетом возможностей детей и также решают многоплановые задачи развивающего характера.

Логопед, работающий с детьми с нарушением письма, должен помнить, что у детей с любой формой недоразвития речи всегда недостаточно сформирована психическая база речи, лежащая в основе успешной логопедической работы по коррекции устной и письменной речи ребенка. Поэтому необходимо развивать психологические предпосылки речи с первых занятий.

Не устраненная в первые два года школьного обучения дисграфия не позволит в полной мере усвоить определенные грамматические правила. Здесь речь уже пойдет о дизорофографии

ДИЗОРФОГРАФИЯ

-

информация для учителя

В настоящее время дизорфография является наименее изученной

категорией нарушений письма. Ранее орфографические ошибки считались

неспецифическими, и они не являлись предметом серьѐзного изучения.

Однако выявляется большое количество детей, имеющих стойкое тотальное

количество именно орфографических ошибок, причѐм, общих для этой

группы детей. Сопоставительный анализ дисграфических и орфографических

ошибок у детей с нарушением речевого развития и у детей, не имеющих

отклонений в этой сфере, показал, что во многих случаях между

дисграфическими и орфографическими ошибками имеется тесная связь

.Нередко дети, прошедшие коррекционный курс по устранению дисграфии,

избавлялись от дисграфических ошибок, но при этом у них обнаруживалось

огромное количество орфографических ошибок, неподдающихся

педагогической коррекции. Основными трудностями таких детей является

обнаружение орфограмм, решение орфографической задачи. Последнее

обычно требует владения морфологическим необходимые проверочные слова

анализом слов, достаточного лексического запаса, способности выбирать

по формально - грамматическим признакам. Дети с дизорфографией с трудом

подбирают однокоренные слова, путая их с омонимами. Особенно трудны

орфограммы с безударными гласными в окончаниях. Часто отмечаются

случаи, когда дети не могут запомнить словарные слова. Сопоставление

дизорфографии с дисграфиями показывает, что неполноценность

фонематического анализа приводит к дисграфии, а несформированность

морфологического анализа - к дизорфографии Существенную роль в их

возникновении играют дефицит произвольной концентрации, переключение

и распределение внимания, нарушения сукцессивной слухоречевой памяти. В

коротких словах ошибки возникают реже, чем в длинных; в словах с одной орфограммой реже чем в словах с несколькими орфограммами. В творческих работах орфографических

ошибок больше, чем в диктантах. При диктовке целыми фразами ошибки возникают

чаще, чем при пословной диктовке. То есть, чем более комплексным является акт письма, тем в большем количестве появляются орфографические ошибки. Весьма важным представляется определение ранних дифференциальных признаков, позволяющих отличить нарушения письма, связанные с неполноценным усвоением правил, от собственно дизорфографии, при которой страдает способность к применению этих

правил. Коррекционная работа при дизорфографиях должна базироваться на

нескольких ключевых принципах:

а)

формирование полноценных морфологических представлений и навыков морфологического анализа;

б)

отработка алгоритмов решения орфографических задач сначала на легком

речевом материале: вставка букв, выделение орфограмм, письмо под

орфографическую диктовку, выбор верного варианта написания;

в)

при формировании орфографических навыков использование не только метода созна тельного применения правил, но и альтернативных приѐмов усвоения навыка правописания. Это, например, списывание слов с орфограммами с образцов письменного текста (упрочение зрительного образа слова), использование приѐма "орфографическое чтение","эйдетическое запоминание". Можно также использовать различные приѐмы,

которые применяются при работе с дисграфиями. Коррекция дизорфографии наиболее успешна при более раннем еѐ начале. Первичная профилактика заключается в качественной диагностике и коррекции нару шения речевого развития у детей

Должно настораживать

позднее проявление первых слов после 1 года3 месяцев, фраз после 3 лет; наличие церебральной патологии; билингвизм в семье; социальная и педагогическая запущенность.

Вторичная профилактика состоит в выявлении группы риска с поздним и аномальным

развитием речи, с задержкой психического развития, выраженной незрелостью

изобразительных способностей. С детьми, имеющими повышенный риск

возникновения дисграфии, проводится коррекционно - профилактическая работа.

Сюда же входит исправление фонетико - фонематических нарушений, формирование функционального базиса письма, индивидуализация темпов и методов обучения чтению и письму.

Стало уже широко известным фактом, что в последние годы в школу приходят

дети, имеющие массу физиологических, психологических и речевых проблем. Число детей, с трудом осваивающих родной язык как учебный предмет. Каковы причины

малоэффективности обучения классическими методами детей - дизорфографиков?

⎫

Часто требования, предъявляемые учителем, не соответствуют возможностям учащегося. Детям приходится прикладывать усилия превышающие их возможности. От этого снижается учебная мотивация, пропадает желание учиться Учителю необходимо

сделать эти требования адекватными возможностям учеников.

⎫

Психологи

утверждают, что только знания, добытые самостоятельно

путѐм анализа, сопоставления, умозаключений (то есть в процессе активной мыслительной деятельности) усваиваются прочно и глубоко. На уроке самостоятельность ученика существенно ограничена. Жесткое тематическое планирование может не совпадать с темпом работы детей группы риска.

Значит, необходима другая организация и другие способы обучения для таких детей.

Определяющим является первый год обучения. Учителя сразу приступают к передаче знаний, формированию практических умений и навыков, но такой подход не соответствует особенностям развития учеников группы академического риска. У этих детей слабо развиты словесно - логическое мышление и аналитико - синтетическая деятельность, не уравновешены процессы торможения и возбуждения, что приводит к

слабости образования смысловых и ассоциативных связей (закрепления

знаний и автоматизации навыков). Словарь беден, речь менее активна. Внимание не устойчиво, быстрая истощаемость, слабая произвольная сфера То есть отсутствует фундамент обучения.

Прежде, чем начать планомерное обучение школьным наукам, необходимо сформировать фундамент для успешного обучения.

Для успешной работы с детьми - дизорфографиками на первом году обучения ставим следующие задачи:

1. Предупреждение неуспешности освоения языка как учебной дисциплины:

-переключить внимание с речи как средства общения на язык, как систему, существующую по определѐнным законам и правилам;

-формировать умение анализировать слово с лексической, семантической грамматической стороны, отделение его смысла от звукобуквенного комплекса и рассмотрение их по отдельности;

-последовательно, поэтапно формировать основные понятия осмысление их, существенных признаков, отличающих собственно языковое понятие.

2. Общее интеллектуальное и псих ическое развитие учеников:

-формировать общеучебные умения и учебную деятельность;

-развивать мышление, память, связную речь;

-усваивать новые знания о языке, предусмотренные общеобразовательной программой, в том числе и системы основополагающих понятий.

Исходя из этих задач, всѐ обучение русскому языку делится на два этапа:

1.

Обращение к сознательному рассмотрению и изучению родного языка, установление наличия в языке таких понятий, как корень, ударение, части слова, слоги, части речи.

2.

Подробное изучение тех языковых фактов и явлений, которые рассматриваются в 1 классе, потом программные требования. Ведущей ролью первого этапа является развитие и коррекция психических функций и мыслительных операций. На втором этапе получает

дальнейшее развитие и совершенствование активности и самостоятельности учеников в решении поставленных учебных задач

Каковы же причины трудностей усвоения русского языка как учебного предмета?

1.

Неумение осознавать средства выражения мысли (отдельные слова и предложения). Ребенок мыслит образами и использует речь как средство общения. Слово неотделимо от предмета. Письменная речь - искусственное порождение, которым ребенок овладевает с помощью других людей. Основной характеристикой письменной речи является сознательный анализ средств еѐ выражения. У детей группы риска очень слабо сформирован словесно логический тип мышления. Для них непосильно выглядит задание

разделить предложение на слова, текст на предложения Отсюда возникают ошибки на выделение и оформление границ предложений, слов в чтении и на письме.

2.

Неумение рассматривать слово с разных сторон, что мешает освоить грамматические и орфографические законы языка. Слово имеет смысловую и звукобуквенную сторону. Написав слово с ошибкой, ученик сколько угодно раз может читать его, не видя ошибки. Потому что будет читать не то, что написано, а произносить слово, которое ему известно

Работа над ошибками не будет иметь эффекта. Часто детям мешает несоответствие лексической и семантической сторон слова, ему трудно подобрать родственное слово (гусь гусеница, покрывало открытка).

Неумение абстрагироваться от смысла слова и переключиться на

грамматические признаки (вопрос, окончание) приводит к ошибкам: бегом - глагол, голубеть - прилагательное. Многие дети не могут правильно задать вопрос (читает - что?). Бытовые вопросы формально подставляются к знакомым словам. Необходимо переосмыслить сами вопросы, чтобы перейти от смысловых к формально - грамматическим. Без этого не сможет определить части речи, члены предложения использовать те правила, формулировка которых базируется на понятии грамматического разряда, синтаксическую роль слова в предложении. Часто слышим в ответах, что данное слово является прилагательным, а не определением. Возникают множественные пунктуационные ошибки. Закрепляется неправильное понимание, что подлежащее - обязательно существительное, а сказуемое - глагол. Неправильно выделяются главные члены предложения, отождествляется субъект высказывания с подлежащим: бабушкины очки упали на пол. Варианты ответов: бабушка, очки, пол.

Это делает невозможным правильный синтаксический разбор предложения. Следует

научить отделять смысловое подлежащее от грамматического. Многие дети ставят

вопросы к слову без учѐта его формы и связи с другими словами: Не разбей чашку - что? -

чашка. Необходимо научить детей использовать разные приѐмы: постановку вопросов к слову и от данного слова к другому, уяснить связи между словами, опознавать формы слова, отделять форму слов от содержания. Причины неуспешного обучения методического характера:

1.

Несоответствие методов формирования понятий особенностям детского мышления и восприятия. Определение понятия слог, ударение представлено только с формальной стороны: один слог в слове произносится громче других. Но в жизни никто так не говорит Дети либо всѐ слово произносят с ударением на всех гласных, либо называют согласный, стоящий рядом, либо весь слог (определение учебника).

2.

Недостаточное внимание учителя к формированию промежуточных понятий.

Например, неправильный подбор проверочного слова, письмо его с ошибкой с

правильно подобранным проверочным словом (заплотил - плотит, река - речной, снига - снег). Учителя не всегда правильно и точно формулируют понятие "проверочное слово". Если не акцентировать внимание на то, что корень слова пишет ся одинаково вне зависимости от сильной или слабой позиции, то происходят ошибки такого рода:

писк - пещал

Дети не могут выделить в слове часть, подлежащую проверке, то есть не владеют морфологическим анализом слова Некоторые ошибки связаны с неумением различать сходные по алгоритму проверки орфограммы, подобрав неправильное слово, подчѐркивают другую орфограмму. Необходимо формирование промежуточных понятий:

проверочное слово, орфограмма, сомнительная буква, чередование, одинаковое написание частей слова в сильной и слабой позициях и т. д.

3.

Несоответствие формулировок некоторых правил тому результату, который должен быть достигнут с их помощью. Правило ЖИ - ШИ вызывает ошибки в написании слов: жирнова, пожилать. Структура содержания предмета "Русский язык" является ещѐ одной

причиной неуспеваемости детей. Темы не согласованы между собой, разбросаны кусочками по учебнику, цельной картины восприятия не формируется. Часто формулировки даются с логическими нарушениями. Ученики уже на первом году обучения должны воспринимать язык, как целостную и стройную систему. Для разделения понятий "части речи" и"члены предложения" можно использовать картину "Стройка", где есть склад строительных материалов (части речи), строительные детали (члены предложения), объекты строительства (дом, квартал, город). Например, стены дома могут быть сложены из брѐвен, кирпича, бутылок, веток, а подлежащее может выражаться существительным, прилагательным, глаголом, местоимением, числительным, причастием. Словосочетание - недостроенный дом, абзац - квартал, текст - город.

Изучение разделов ведѐтся строго последовательно. Сначала"фонетика" и законы, по которым живут звуки (три правила фонетики). В дальнейшем добавляем в этот раздел правило написания приставок второй группы (тех, что заканчиваются то на - с, то на з) и правописание мягкого знака между двумя согласными (кость, кисть), Ь в словах с сочетанием согласных, один из которых Ч или Щ (зеленщик, барабанчик).

Длительное время отводится на отработку понятий "гласные - согласные". Дети

практикуются в их определении, наблюдая, есть преграда во рту воздушной струе, или

нет. На каждый звук есть свой голосовой и тактильный образ, возможно использование драматизации. Формирование навыков правильной самопроверки, взаимопроверки, проверки незнакомых работ:

1.

Развернутое речевое высказывание;

2.

Сокращенное речевое высказывание;

3.

Рассказ "про себя";

4.

Работа в умственном плане. Даю план проверки:

1)

Прочти по буквам: нет ли пропусков, замен;

2)

Прочти словами: нет ли пропусков слов, дружат ли слова друг с другом;

3)

Проверь "ошибкоопасные" места, подбери орфограмму, сделай графическое обозначение.