Экспертиза инноваций в образовании

Экспертиза  инноваций в образовании

Экспертиза  инноваций в образовании

Экспертиза в образовании – проверка соответствия условий осуществления образовательного процесса, предлагаемых образовательным учреждением, государственным и местным требованиям в части, охраны здоровья обучающихся, воспитанников и работников образовательных учреждений, оборудования учебных помещений, оснащенности учебного процесса, образовательного ценза педагогических работников и укомплектованности штатов.

Целью  любой экспертизы в самом общем виде является ответ на поставленный заказчиком вопрос (или вопросы), который оформляется в виде экспертного заключения.

Методологические  принципы  экспертизы:

1. Общественно-государственный характер экспертизы.

2. Добровольность и инициативность заявления на прохождение экспертизы.

3. Исследовательский характер деятельности экспертов.

4. Участие экспертов в дальнейшем проектировании и развитии эксперимента.

5. Публичность и открытость экспертизы.

6. Деятельностный характер экспертизы.

Базовые  принципы экспертизы:

Экологичность, Диалог и сотрудничество, Конструктивность, Креативность и гибкость, Разносторонность и плюрализм, Конфиденциальность, Личная ответственность

  Функции экспертизы:

— прогностическую;

— нормативную;

— оценочную;

— исследовательскую;

— развивающую.

Общая модель проведения экспертных процедур схематически представлена на рис. 1.

  5 

  6

  1  2

  3

  4

Рис. 1. Взаимоотношения различных составляющих экспертной деятельности

В качестве объекта экспертизы выступает реально выполняемая профессиональная деятельность, в ходе которой возникают затруднения, проблемы, вопросы, для разрешения которых необходимо привлечение эксперта как носителя специального знания. Информация о возникшем затруднении поступает к заказчику

Отличительная особенность современного инновационного образования заключается в том, что в центре его находится личность учителя и ученика, их совместная деятельность.

Наличие в инновационных процессах гуманитарного, «человеческого» измерения обусловливает и необходимость применения в экспертных исследованиях методологии гуманитарного познания: выбор соответствующих ценностных ориентиров и принципов, средств и методов изучения

  В ходе экспертизы инновационных явлений и процессов осуществляются изучение, осмысление, понимание и развитие наиболее перспективных педагогических новаций. Экспертиза становится своего рода организатором инновационных поисков, проводимых в изменяющемся образовании. Определение потенциала развития, перспективности отдельных инновационных явлений и фактов, их поддержка и стимулирование образуют тот специфический ракурс, который и отличает экспертизу от других способов изучения образовательной реальности. Следовательно, если инновационное образование составляет объект экспертизы, то в качестве ее предмета выступает потенциал развития, заложенный в инновационных явлениях изменяющегося образования.

В качестве объектов гуманитарной экспертизы могут выступать элементы педагогической системы, например следующие:

учащиеся; преподаватели; учебно-воспитательный процесс; уклад жизни школы; среда и окружение.

Другая систематизация объектов экспертизы в образовании может основываться на процессе становления инновационных явлений. В этой динамике отчетливо выделяются три важных этапа:

I этап — разработка инновационного проекта;

II этап — внедрение инновационного проекта в образовательный процесс;

III этап — оформление результатов его внедрения.

В реальной практике названные этапы находятся в непрерывном взаимодействии и взаимопроникновении. Действительно, в ходе внедрения инновационного проекта идет корректировка и доработка самого проекта; при описании и оформлении результатов его внедрения происходит осмысление реализуемых инновационных процессов; при разработке очередного инновационного проекта принимаются во внимание достигнутые результаты реализации. Таким образом, динамика развития инновационных явлений в образовании имеет кольцевую структуру (рис. 2).

  разработка

  сличение

  оформление  осмысление  внедре-  коррекция

  ние

Рис. 2. Динамика развития инновационных явлений

В соответствии с выделенными этапами может быть предложена и систематизация объектов экспертизы, а именно:

— инновационный проект (текст);

— инновационный процесс (внедрение проекта);

— результаты внедрения инновационного проекта.

К типичным недостаткам при определении и формулировании экспертных задач относятся следующие: проблемные вопросы ставятся либо в слишком общем виде, либо некорректно и потому не имеют решения. Эти затруднения связаны с тем, что на сегодняшний день теория экспертизы в образовании находится еще только в стадии становления, отсутствует общепринятая типология экспертных задач.

В  отличие от научно-исследовательской, экспертная деятельность не имеет своей целью нахождение нового знания или разработку новых методов измерения. Экспертное исследование опирается на уже известные научные факты и измерительные процедуры и демонстрирует их непосредственное применение при решении конкретных практических задач.

Мониторинг.

Мониторинг – система сбора, обработки, хранения и распространения информации о какой-либо системе или отдельных её элементах, ориентированная на информационное обеспечение управления данной системой, позволяющая судить о её состоянии в любой момент времени и дающая возможность прогнозировать её развитие.

Отличия мониторинга от диагностики

Мониторинг	Диагностика
Особенности течения процесса  (контроль процесса)	Раскрытие сущности явления, уже открытого ранее в ходе научного исследования и имеющее конкретное описание  (контроль результата)
Систематическая и регулярная процедура сбора информации, экспертизы и оценки  (в динамике)	Уровень освоения ООП (констатация показателей на момент обследования)

Разработчики  мониторинга обязаны придерживаться следующих принципов:

Принцип непрерывности; Принцип научности; Принцип воспитательной целесообразности; Принцип диагностико-прогностической направленности; Принцип прогностического мониторинга; Принцип целостности преемственности процессов слежения, диагностики, прогнозирования и управления  процессом инклюзивного образования.

Алгоритм проведения мониторинга

Основание для организации системы мониторинга (запрос) Определение формата проведения мониторинга Постановка цели мониторинга Определение объекта мониторинга Определение методов и форм мониторинга Определение содержания мониторинга (определение показателей мониторинга) Подбор диагностических  Разработка форм для фиксации результатов мониторинга Определение периодичности и сроков проведения мониторинга Обеспечение профессиональной готовности педагогических кадров к осуществлению системы мониторинга Проведение мониторинга педагогами ОО Оформление результатов мониторинга Педагогический анализ результатов мониторинга Коллегиальное обсуждение результатов мониторинга (по результатам каждого проведенного мониторинга - не менее 2-х раз в год) Оформление и хранение результатов мониторинга Составление аналитической справки по результатам  мониторинга 

Основа для организации системы мониторинга

Внутренний мониторинг в ОО.

Педагоги/учителя – важнейшие опоры процесса преподавания и обучения. Если не уделять надлежащего внимания педагогам, то обеспечение равного доступа и качества образования для всех представляется невозможным. Как свидетельствуют результаты исследований, именно качество педагогов/учителей объясняет значительные различия в результатах обучения. Расстановка квалифицированных педагогов/учителей, исходя из принципа равенства, существенно влияет на распределение результатов обучения и, следовательно, на равный доступ

Радушный прием учащегося – ребенка, молодого человека или взрослого – в среде, где они могут чувствовать себя безопасно и окруженными заботой, исключительно важен для развития каждого индивидуума и общества в целом. 

Для успешного осуществления задуманных преобразований требуется просчитать имеющиеся средства, спланировать и распределить усилия, пошагово представить весь алгоритм действий. Чтобы заранее не обречь преобразования на неуспех, необходимо вовлечь весь педагогический коллектив в работу  мониторинга инклюзивной практики.

Перед тем как принять решение о вхождении в региональный проект, администрации и педагогическому коллективу необходимо было объективно оценить свои силы, возможности, а также  существующие условия для внедрения инклюзии в образовательный процесс и в дальнейшем отразить это в проекте, который разрабатывается авторским коллективом педагогов, под руководством директора ОО или куратора проекта.  Проект должен  осветить следующие аспекты.

  Организация условий для получения образования детьми с ОВЗ

Создание нормативно-правовой базы в школе Создание инклюзивной социо-культурной среды  в ОО Создание доступной среды для образования детей-инвалидов, детей с ОВЗ Организация образовательного процесса в соответствии с принципами инклюзии Организация медико-психолого-педагогического сопровождения Организация взаимодействия с родителями как заказчиками гос. услуги Организация взаимодействия с внешними организациями

  Направления научно-методического обеспечения

Анализ образовательных потребностей различных категорий детей и разработка соответствующих методических рекомендаций; Разработка новых образовательных результатов обучающихся и выработка системы их оценивания; Создание в образовательных учреждениях новой образовательной среды в соответствии с Новыми ФГОСами и с учетом образовательных потребностей всех обучающихся Разработка и внедрение  новых технологий обучения, позволяющих  педагогам инклюзивной практики успешно учить на школьном уроке всех детей без исключения Обеспечение учителей, реализующих инклюзивную практику, технологиями работы с учащимися, позволяющими создать оптимальные условия для выработки позитивного отношения к детям с ОВЗ и развития продуктивного взаимодействия детей друг с другом; Обеспечение  успешной инклюзии учащихся с ОВЗ  в общеобразовательные классы предполагает  планирование гибких занятий, на которых используется дифференцированный способ обучения изначально для всех учащихся класса с использованием индивидуальных образовательных планов, разработанных для детей с ОВЗ.

Правовое обеспечение

Внесение в устав ОО пункта по организации работы с детьми с ОВЗ Положение о  организации инклюзивной практики(локальный акт к уставу) Образовательная программа, включающая коррекционно-развивающую программу Приказ о создании и положение о ШПМПк Договор с родителями Договор между ОО и ТПМПК (филиал ГБОУ ОЦДК) Договор с ППМС-центром Договор с  ресурсным центром Договор с СКОУ( при необходимости) Лицензии на обучение по программам 1- 8 вида Лицензии на программы дополнительного образования

Инклюзивная культура

наличие руководителя образовательной организации, принимающего философию инклюзии, имеющего активную жизненную позицию по отношению к реализации права всех детей на получение доступного и качественного образования; наличие в образовательном учреждении принимающей атмосферы, то есть такой системы отношений, при которой основной ценностью является каждый участник образовательного процесса с его индивидуальными возможностями и качествами; командный стиль деятельности в педагогическом и родительском коллективе, отлаженное междисциплинарное взаимодействие.

Материально-техническое обеспечение

Организации учебного и внеучебного пространства, Организации временного режима обучения; Организации рабочего места ребенка с ОВЗ; Технические средства обучения для каждой категории детей с ОВЗ (включая специализированные компьютерные инструменты обучения, ориентированные на удовлетворение особых образовательных потребностей).

Данная задача постепенно решается в рамках Федеральной целевой программы развития образования на государственной программы «Доступная среда» на 2011-2015 годы,

Создание универсальной безбарьерной среды в ОУ

устройство пандусов; расширение дверных проемов; замена напольных покрытий; демонтаж дверных порогов; установка перил вдоль стен внутри здания; устройство разметки; оборудование санитарно-гигиенических помещений; переоборудование и приспособление раздевалок, спортивных залов, столовых, классных комнат, кабинетов педагогов-психологов, учителей-логопедов, комнат психологической разгрузки, медицинских кабинетов; создание информационных уголков с учетом особых потребностей детей-инвалидов; установка подъёмных устройств и др..

Учебное, реабилитационное, компьютерное оборудование и автотранспорт

специальная мебель, в том числе столы с регулируемой высотой, наклоном столешницы, стулья, регулируемые по высоте; специализированные аппаратно-программные комплексы для детей-инвалидов; компьютерные логопедические, психологические программы для работы с детьми-инвалидами; учебные пособия для работы педагога-психолога, учителя-логопеда для работы с детьми с нарушениями речи, нарушениями познавательных процессов, эмоционально-волевой сферы; наборы диагностических методик для определения уровня речевого и моторного развития; оборудование для сенсорных комнат психо-эмоциональной коррекции; кислородные концентраторы и коктейлеры; реабилитационные тренажеры (эллиптические эргометры, велоэргометры, виброплатформы, беговые и массажные дорожки); специализированные реабилитационные многофункциональные оздоровительные комплексы; кабинеты логотерапевтический коррекции и коррекции психоэмоционального состояния; универсальные цифровые устройства для чтения; цифровые «говорящие» книги на флеш-картах SD; документ-камеры с компьютерами для зрительного увеличения мелких предметов и текста; портативные устройства для чтения плоскопечатных текстов; настольные электронные увеличительные устройства;

Организация питания и медицинского сопровождение

Различные виды диетического питания в соответствии с показаниями Медицинское сопровождение на основе договора с медицинскими учреждениями

Организация образовательного процесса

Адаптированная  программа (на базе общеобразовательной) Программы I-VIII вида Программы дополнительного образования Специальные и общие учебные материалы Индивидуальная  образовательная программа ( план)

Формы и  методы организации образовательного процесса Система оценивания достижений

  В основной образовательной программе начального и основного общего образования, которая должна быть разработана в образовательной организации на основе ФГОС,  можно заложить все специфические особенности обучения детей с ограниченными возможностями здоровья: увеличение сроков обучения; программу коррекционной работы; специальные пропедевтические разделы, направленные на подготовку обучающихся к освоению основной образовательной программы; особые материально-технические условия реализации основной образовательной программы начального общего образования и др (Письмо Министерства образования и науки РФ от 01.01.01 г. N 03-255 "О введении федерального государственного образовательного стандарта общего образования)

Формы и  методы организации образовательного процесса

Гибкая организация занятий, многоуровневая подача материала (с учетом индивидуальных особенностей) Организация деятельности и сотрудничества в малых группах Обеспечение выбора (целей, уровня, средств, форм работы, материала) Организация самостоятельной деятельности на своем уровне, в своем диапазоне возможностей, что позволяет ребенку быть успешным Обязательная организация игровых ситуаций, где есть возможность попробовать себя в разных ролях и позициях Организация гибкого временного режима обучения Использование технических средств обучения для каждой категории детей с ОВЗ. Наличие тьюторов в соответствии с ИОП

Система оценивания достижений

Выработаны критерии оценивания достижений каждого ребенка с ОВЗ в соответствии с индивидуальным учебным планом Обеспечена и реализуется возможность самооценивания Используется критериальный, дифференцированный подход при оценивании компетенций ребенка в соответствии с его индивидуальным учебным планом

Психолого-медико-педагогическое сопровождение

Наличие в штатном расписании специалистов Организация деятельности ПМПк Диагностика особых образовательных потребностей детей Наличие индивидуальной программы психолого-педагогического сопровождения Консультации специалистами учителей и родителей Реализация мероприятий в соответствии с индивидуальной программой психолого-педагогического сопровождения.

Профессиональная компетенция педагогов, специалистов, управленцев

Наличие у педагогов и специалистов сертификатов Курсов повышения квалификации по инклюзивному образованию не менее 72 часов Участие в тренингах, мастер-классах, проводимых в школе Взаимопосещение занятий и их анализ

Компетенции, позволяющие реализовать образовательный процесс в соответствии с вышеуказанными формами и методами, фиксируемые в процессе аттестации

Организация взаимодействия с внешними социальными и образовательными учреждениями

Заключение договоров о сотрудничестве с

ППМС-центром Методическим центром СКОУ ДОУ Поликлинникой Службами соц. защиты Досуговоми учреждениями Общественными организациями

Участие родителей в образовательном процессе (ресурсы и риски)

Договор с родителями Технологии организации различных форм взаимодействия  с родителями ребенка Консультации для родителей Участие родителей в разработке и реализации индивидуального учебного плана и индивидуальной коррекционной программы

  Вышеперечисленные объекты могут рассматриваться в рамках внутреннего мониторинга. Особое внимание необходимо обратить на систему оценивания образовательных достижений.

Цель системы оценивания: разработка механизмов оценки достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы на ступени начального общего образования.

Основные задачи:

1) создание модели системы оценивания достижения планируемых результатов, обеспечивающей комплексный подход к оценке всех групп результатов образования;

2) определение объектов оценивания;

3) описание критериев, процедур, инструментов оценки и форм представления её результатов;

4) описание способов и средств оценивания достижения планируемых результатов;

5) обозначить цель использования результатов.

Планируемые результаты освоения основной образовательной программы начального общего образования

Оценка личностных результатов

Личностные результаты рассматриваются как достижения учащихся в их личностном развитии.

Основным объектом оценки личностных результатов является сформированность универсальных действий, включаемых в три следующие основные блока:

смыслоообразование - поиск и установление личностного смысла  учения; морально-этическая ориентация - знание основных моральных норм и ориентация на выполнение норм на основе понимания их социальной необходимости самоопределение и самопознание - сформированность внутренней позиции школьника.

Основное содержание оценки личностных результатов в начальной школе строится вокруг оценки:

сформированности внутренней позиции школьника, ориентация на образец поведения «хорошего ученика» как пример для подражания; сформированности основ гражданской идентичности; сформированности самооценки; сформированности мотивации учебной деятельности; знания моральных норм и сформированности морально-этических суждений.

Оценка личностных результатов осуществляется:

в ходе внешних неперсонифицированных мониторинговых исследований («Программа изучения личности ученика» , ); в  рамках системы внутренней оценки (рефлексивная самооценка учебной деятельности по различным методикам: индивидуальные листы наблюдений, тесты, анкеты, опросные листы и др.).

Инструментом оценки личностных результатов также могут служить следующие методики:

для определения уровня сформированности мотивации к обучению: тест «Домики» (), тест Люшера, проба на познавательную инициативу «Незавершенная сказка»; для определения уровня сформированности умения самооценивания: методика «Кто Я?» (Кун), «Линеечка успеха», «Лесенка»; для определения уровня сформированности морально-этической ориентации: диагностика нравственной воспитанности по методике , анкета «Оцени поступок» и др.

Результаты личностных достижений обучающихся не подлежат итоговой оценке качества освоения основной образовательной программы начального общего образования.

Итогом мониторинговых исследований  является обобщённая оценка личностных результатов.

Оценка метапредметных результатов

Оценка метапредметных результатов предполагает оценку уровня сформированности универсальных учебных действий учащихся (регулятивных, коммуникативных, познавательных).

Основным объектом оценки метапредметных результатов является сформированность ряда регулятивных, коммуникативных и познавательных универсальных действий:

умения ставить цель, планировать, прогнозировать, контролировать (волевая саморегуляция), корректировать и оценивать свои действия; умение осуществлять информационный поиск, сбор и выделение существенной информации из различных информационных источников; умение использовать знаково-символические средства для создания моделей изучаемых объектов и процессов; сформированность логических операций сравнения, анализа, обобщения, классификации по родовидовым признакам, установления аналогий, отнесения к известным понятиям; умение сотрудничать с учителем и сверстниками при решении учебных проблем.

Основное содержание оценки метапредметных результатов в начальной школе строится вокруг умения учиться, т. е. той совокупности способов действий, которая и обеспечивает способность обучающихся к самостоятельному усвоению новых знаний и умений.

Оценка метапредметных результатов осуществляется в ходе различных процедур таких, как:

1) решение различных задач творческого и поискового характера, учебное проектирование, 

2) выполнение заданий специально сконструированных, в том числе комплексных, работ на межпредметной основе.

Инструментом оценки метапредметных результатов являются КИМы такие, как:

для определения уровня сформированности регулятивных УУД:  методика «Кодирование» (11-й субтест теста Д. Векслера в версии ), диагностика особенностей развития поискового планирования (методика ), а также индивидуальные листы наблюдений, достижений, диагностические карты, олимпиадные работы и т. д.; для определения уровня сформированности познавательных УУД: методика проба на познавательную инициативу «Незавершенная сказка», методика «Узор под диктовку» (), методика «Выкладывание узора из кубиков» (), методики «Аналогии», «Раздели на группы», а также комплексная итоговая контрольная работа; для определения уровня сформированности коммуникативных УУД: методика «Левая и правая стороны» (Ж. Пиаже), методика «Рукавички» (), метод наблюдения ().

Оценка метапредметных результатов может быть как внешней (например, комплексная итоговая контрольная работа), так и внутренней. В ходе внутренней оценки, фиксируемой в Портфолио в виде оценочных листов и листов наблюдений учителя или школьного психолога, может быть оценено достижение таких коммуникативных и регулятивных действий, которые трудно (или невозможно и нецелесообразно) проверить в ходе стандартизированной итоговой проверочной работы. Например, уровень сформированности такого умения как «взаимодействие с партнером»: ориентация на партнера, умение слушать и слышать собеседника; стремление учитывать и координировать различные мнения и позиции в отношении объекта, действия, события и др.

Полученные результаты фиксируются в накопительной системе оценки (например, в форме Портфолио) и учитываться при определении итоговой оценки.

Оценка предметных результатов

Оценка предметных результатов – это оценка планируемых результатов по отдельным предметам.

Достижение этих результатов обеспечивается за счет основных компонентов образовательного процесса — учебных предметов, представленных в инвариантной части базисного учебного плана.

Предметные результаты содержат в себе:

систему предметных знаний, которая выражается через учебный материал различных курсов, систему формируемых предметных действий, которые преломляются через специфику предмета и направлены на применение знаний, их преобразование и получение нового знания.

Объектом оценки предметных результатов является способность учащихся решать учебно-познавательные и учебно-практические задачи на основе метапредметных действий.

Оценка предметных результатов осуществляется:

в ходе внешних мониторинговых исследований, аттестации кадров, аккредитации ОУ; в рамках системы внутренней оценки (стартовое, текущее и промежуточное оценивание, итоговые  контрольные работы по предметам).

Инструментом оценки предметных результатов являются стандартизированные контрольные, проверочные, самостоятельные работы, тесты, диктанты, творческие работы, проекты, самоанализ и самооценка учащихся и др., а также итоговые контрольные работы по предметам.

Полученные результаты фиксируются в накопительной системе оценки (например, в форме Портфолио) и учитываться при определении итоговой оценки.

Портфолио учащегося

Эффективной формой оценивания динамики учебных достижений учащихся начальных классов является Портфолио - «портфель достижений».

В состав Портфолио каждого ребёнка целесообразно включать следующие материалы:

1. Подборка детских работ, которая демонстрирует нарастающие успешность, объём и глубину знаний, достижение более высоких уровней рассуждений, творчества, рефлексии (письменные работы по предметам, фото, видеоматериалы, аудиозаписи, продукты собственного творчества, читательские дневники, дневники наблюдений, материалы самоанализа и рефлексии, выборка работ по проведённым мини-исследованиям и проектам).

2. Систематизированные материалы наблюдений (отдельные листы наблюдений, оценочные листы, результаты стартовой диагностики и результаты тематического и итогового тестирования, выборочные материалы самоанализа и самооценки учащихся).

3. Материалы, характеризующие достижения учащихся во внеучебной и досуговой деятельности.

Совокупность этих материалов даёт достаточно объективное, целостное и сбалансированное представление - как в целом, так и по отдельным аспектам, - об основных достижениях конкретного ученика, его продвижении во всех наиболее значимых аспектах обучения в начальной школе.

Итоговая оценка

Итоговая оценка качества освоения обучающимися основной образовательной программы начального общего образования осуществляется образовательным учреждением.

Предметом итоговой оценки освоения обучающимися основной образовательной программы начального общего образования должно быть достижение предметных и метапредметных результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования, необходимых для продолжения образования на ступени среднего образования.

Итоговая оценка складывается на основе итоговых комплексных работ и итоговых контрольных работ по отдельным предметам, а также совокупности материалов, составляющих Портфолио учащегося.

Результаты итоговой оценки освоения основной образовательной программы начального общего образования используются для принятия решения о переводе обучающихся на следующую ступень общего образования.

Процедуры оценки результатов освоения ООП

Система оценки включает в себя:

внутреннюю оценку достижения результатов; внешнюю оценку достижения результатов.

Внутренняя оценка — это оценка самой школы (ребенка, учителя, школьного психолога, администрации и т. д.). Она выражается:

в текущих отметках, которые ставятся учителями; в результатах самооценки учащихся; в результатах наблюдений, проводящихся учителями и школьными психологами; в промежуточных и итоговой оценках учащихся; в решении педагогического совета школы о переводе выпускника в следующий класс или на следующую ступень обучения.

Внешняя оценка — оценка, которая проводится внешними по отношению к школе службами, уполномоченными вести оценочную деятельность.

Внешняя оценка может проводиться в рамках следующих регламентированных процедур:

государственная итоговая аттестация выпускников (официально не осуществляется на ступени начального общего образования); аттестация работников образования; аккредитация образовательных учреждений; мониторинговые исследования качества образования.

Таким образом, внутренний мониторинг нацелен на определение эффективности образовательного процесса в условиях инклюзивной практики, он призван ответить на вопросы: соответствует ли ОО требованиям детей, их родителей, педагогов? Соответствуют ли методы и приемы педагогической деятельности целям учреждения и общим целям образования? Основными инструментами внутреннего мониторинга являются самоанализ, анкетирование, обсуждение, педагогический совет.

Внешний мониторинг

1. Органы власти.

Формальные оценки функционирования системы образования со стороны органов управления как федерального, так и регионального и муниципального уровня (не говоря уже о территориальном) и соответствующие механизмы практически отсутствуют. Оценки осуществляются преимущественно волевым порядком.

Оценка качества деятельности органов управления образованием (или, что то же – оценка качества управления территориальными образовательными системами) – это, по сути, - оценка качества деятельности территориальных образовательных систем, поскольку за качество деятельности территориальной ОС отвечает соответствующий территориальный орган управления образованием. В соответствии с существующей в РФ структурой исполнительной власти можно выделить шесть уровней образовательных систем: федеральный, региональный, субрегиональный (межмуниципальный), муниципальный, территориальный уровень, уровень образовательного учреждения.

  Как любая система, образовательная система (ОС) характеризуется:

составом (совокупность элементов), структурой (связи между элементами), целями и функциями.

Кроме того, опять же как и любая система, ОС функционирует в некоторой внешней среде и описывается ограничениями, накладываемыми внешней средой, например, государственными образовательными стандартами, требованием доступности образования и т. д.

Единицей ОС следует считать образовательная организация (характеристиками которого являются:

набор образовательных программ (ОП), пропускная способность ОП, их цена и качество и др.).

Следует отдельно отметить, что органы управления образованием (ОУО) (региональные, муниципальные и др., а также органы управления собственно образовательных учреждений) не выполняют образовательной функции и должны рассматриваться как координирующие и «обеспечивающие». Это необходимо оговорить особо в виду сложившейся отрицательной традиции «вмешательства» работников органов управления в несвойственные им функции.

Выделим три типа структуры ОС (три основания для группировки образовательных учреждений в образовательную систему):

- территориальная структура: Федерация, регионы, субрегионы, межмуниципальные образования, муниципалитеты, территории;

- уровневая структура: учреждения общего образования (основная и полная средняя школа), профессиональные ОУ трех уровней и т. д.;

- профильная структура: для учреждений общего образования – их профили, для профессиональных ОУ – профильная направленность специальностей и профессий в соответствии с потребностями региональных, муниципальных, территориальных рынков труда.

Основная функция образовательной системы. С позиций общей теории систем, рассматривая ОС как преобразование «вход-выход», получаем, что основной является следующая функция: оказание образовательных услуг по различным образовательным программам и уровням образования. Характеристики функций (в т. ч. оценки):

- количественная (сколько обучили, в т. ч сколько обучили по нужным/ненужным профилям, профессиям, специальностям; сколько не обучили из числа тех, кого можно было обучить);

- качественная (как обучили, в каких условиях обучили).

Целью ОС является согласование, удовлетворение и опережающее формирование спроса и предложения на образовательные услуги и выпускников.

Детализировав компоненты модели образовательной системы, получаем возможность перечислить предметы оценки.

Исходя их вышесказанного, предметами оценки являются:

1) На «входе» - спрос (согласование спроса и предложения) на образовательные услуги.

2) На «выходе» - спрос (согласование спроса и предложения) на выпускников.

С точки зрения первых двух предметов оценок одной из основных целей ОС является согласование, удовлетворение и опережающее формирование спроса на образовательные услуги и выпускников в рамках заданных институциональных ограничений и существующего ресурсного обеспечения в территориальном, отраслевом и уровневом аспектах. Отметим, что первые две оценки являются по отношению к образовательной системе внешними и основными, а остальные (перечисляемые ниже) – внутренними (вспомогательными).

3) состав образовательных учреждений сети (региональной, территориальной и т. д.) – полнота, оптимальность;

4) структура образовательной системы (в целом, включая органы управления образованием и инфраструктуру) – полнота охвата населения, соответствие потребностям производства и т. д.;

5) ограничения деятельности образовательных учреждений (институциональные и ресурсные (мотивационные, кадровые, финансовые и т. д.)) – оптимальность;

6) ресурсное обеспечение ОС: мотивационное, кадровое, научно-методическое, финансовое, материально-техническое, нормативно-правовое, информационное – достаточность, оптимальность.

Подобная потоковая модель может стать основой для построения технологий оценок качества деятельности территориальных ОС.

На сегодня в субъектах Российской Федерации накоплен некоторый опыт построения региональных и муниципальных систем управления качеством образования, включающий как модели управления, механизмы оценки и обеспечения качества, так и аналитические информационные системы оценивания. Но региональные, муниципальные системы оценки качества образования в настоящее время имеют крайне неоднородную структуру. Наряду с регионами имеющими разветвленную, сложную организационную структуры, есть и такие, где специализированные (головные) структуры отсутствуют. В региональные системы оценки качества образования вовлекаются такие службы, как ресурсные центры, центры занятости, центры социально-психологических и валеологических исследований, институты проектирования личностно-ориентированных педагогических систем и другие организации.

Исходя из сказанного целесообразно:

1. Обобщить опыт регионов и муниципалитетов и разработать на этой основе типовые модели организации оценки качества деятельности территориальных ОС.

2. Разработать на федеральном уровне методические рекомендации по оценке деятельности органов управления образованием для администраций и «парламентов» регионов, муниципалитетов и т. д. с целью коренной перестройки деятельности органов управления образованием.

3. Обеспечить формирование независимых, в т. ч. общественных организаций, осуществляющих оценку качества образования, определение их статуса и полномочий. Европейская практика оценки качества образования идет по пути создания специализированных аккредитационных агентств – общественных организаций, занимающихся разработкой инструментария и методик оценки качества, а также проводящих проверки и подтверждающих качество образования. В компетенцию этих агентств входит также отбор и обучение экспертов, проводящих обследование, а также периодическая публикация материалов проверок, анализ результатов деятельности, проблем и перспектив систем качества в сфере образования.

Сходные процессы разворачиваются и в российском высшем образовании. В течение последних пяти лет возникли организации, взявшие на себя ответственность за аккредитацию образовательных программ в различных секторах высшего образования и претендующих на исполнение части функций, возложенных на органы исполнительной власти. Отсюда необходимость упорядочивания и дополнительной регламентации их деятельности. Основными направлениями такого упорядочивания являются:

- определение статуса аккредитационных агентств и гарантии их независимости от учебных заведений и государственных органов;

- формирование прозрачных оценочных процедур и их соответствие целям аккредитации;

- подтверждение компетентности экспертов, привлекаемых агентствами, их обучение и сертификация;

- периодическая проверка деятельности самих агентств и подтверждение их статуса;

- создание реестра аккредитационных агентств; внедрение стандартов качества деятельности этих организаций.

2. Личность, в т. ч. родители, семья. Как таковые оценки со стороны населения отсутствуют. Необходим «внешний мониторинг инклюзивного образования»:

– принятие/непринятие инклюзивного образования – уровнь осваиваемой образовательной программы и качеством обучения, а также условиями обучения – комфортность, личная безопасность, социализация и т. д.;

– удовлетворенность/неудовлетворенность полученным (или не полученным) образованием – уровнем образовательной программы и качеством полученного образования;

Кроме того, одной из оценок деятельности системы образования являются показатели, насколько семьям с детьми с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) обеспечена возможность выбора условий освоения образовательных программ, соответствующих типу физических и интеллектуальных ограничений молодого человека.

Отдельный вопрос – удовлетворенность полученным образованием выпускников школ и профессиональных ОУ по прошествии определенного времени. Эта информация может быть получена посредством социологических опросов в рамках мониторинга.