Социальные предпосылки становления культуры педагогической деятельности



УДК 7.011.26:37.01

СОЦИАЛЬНЫЕ ПРЕДПОСЫЛКИ СТАНОВЛЕНИЯ КУЛЬТУРЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

- к. п.н., заведующая кафедрой изобразительного искусства и дизайна Западно - Казахстанского государственного университета им. М. Утемисова

Попытка создания концепции культуры педагогической деятельности в соответствии с культурологическим подходом приводит к необходимости определения базового понятия «культура» и краткому обзору современных теорий культуры. Отметим, что рождение прикладных и фундаментальных педагогических исследований во многом обязано взглядам на природу культуры . пенглера, , социологии культуры М. Вебера, игровым концепциям культуры Й. Хайзенги, а также идеям Г. Гадамера, П. Рикера, М. Блока, Л. Февра, Ф. Броделя.

Философский подход исследует в понятии культуры сущность первого порядка, определяя ее как «вторую природу», область искусственных предметов и явлений: все процессы, происходящие в обществе, все социальные явления, сама социальность как нечто внеприродное оказываются феноменами культуры. Мир культуры, по мнению , - это «мир самого человека, от начала и до конца создаваемый им самим» [1].

На таком философско-антропологическом основании утвердилась широко признанная в середине 60-х годов дескриптивная (или суммативная, аксиологическая) концепция культуры, определявшая последнюю как совокупность материальных и духовных ценностей, созданных человеческом. Слабые эвристические потенции подхода: отсутствие критериев, а потому значительная доля субъективизма в различии ценностей и неценностей, слабая разработка самого феномена «ценность», выведение за рамки исследования человека как непосредственного создателя ценностей – привели к созданию иных трактовок культуры в рамках философии.

НЕ нашли? Не то? Что вы ищете?

Не до конца преодолеваются недостатки описательной модели культуры и в работах . Субстанциональной основой культуры выступают ценности, к которым относится, по мнению автора, лишь то, что имеет позитивный характер, способствует прогрессу общества. А что позитивно? И кто это будет решать? Опять субъективизм времен советской идеологии.

Для выработки нашей позиции значимым стал другой вывод . Сами ценности имеют идеально-духовную природу, но находят свою объективацию, реализуются лишь в деятельности людей. Процесс перехода, переселения ценностей из мира должного в мир сущий и составляет внутреннее содержание культуры [2, с.23].

Процесс усвоения социального опыта осуществляется через посредство внутреннего мира личности, в котором выражается отношение человека к тому, что он делает и что делается с ним. До выяснения важнейших моментов, образующих процесс любой деятельности, субъект остается как бы вне поля внимания. Он выступает как своего рода предпосылка деятельности, ее условие. Деятельность всегда изменяется, движется, поэтому целесообразно говорить о личности как о внутреннем моменте деятельности. Личность, по мнению , не только «момент деятельности, но и ее продукт», «ею не родятся, а становятся» [3].

отмечал, что личность – относительно поздний  продукт общественно-исторического и онтогенетического развития человека [4, с.415-416].

Потому те философские исследования, которые рассматривают культуру как определенную сумму достижений, сосредоточивая внимание главным образом на результативном аспекте человеческой деятельности, недооценивают процессуальную сторону. Это положение является основным в креативно-деятельностной концепции культуры. В ней становление и развитие культуры связывается с личностью, ее активной творческой деятельностью, объектами которой выступают не только природа, общественные отношения, но и сам субъект культурного процесса. Иными словами, изменяя мир. Человек изменяется и сам, совершенствуя свои способности, потребности, обогащая знания, мировоззрение, социальные чувства, т. е. свои сущностные силы (, , ). Потенциал культуры велик. Приведем лишь некоторые из множества определений культуры:

- это универсальный способ человеческого бытия;

- культура обладает всеобъемлющими функциями и свойствами развития общества, творческих сил и способностей человека ();

- способ саморазвития человека, развертывания и реализации его сущностных сил (, , );

- совокупность духовных и материальных ценностей, выработанных людьми, главными из которых являются добро и красота ();

- способ человеческой деятельности (, , ), характеристика творческой. Созидательной деятельности человека, обладающая целостностью и интегративностью ();

- культура – общение людей различных культур;

- для личности культура выступает как «форма самодетерминации индивида в горизонте личности, форма самодетерминации нашей жизни, сознания, мышления» (, );

- существо культуры – не в материальных достижениях, а в том, что индивиды постигают идеалы совершенствования человека (, , А. Швейцер);

- в культуре аккумулирован человеческий опыт бытия и освоения мира в виде способов восприятия, мышления, переживания и действия, а также в виде знаний, ценностей, способов и критериев оценки, нормативов, целей и смыслов, хранящих и воспроизводящих опыт духовной и практической деятельности, а образование – ее живой «переводчик» и транслятор;

-  культура имеет коммуникационную природу, это форма общения между людьми ();

- культура смыслообразующа. Разнообразие культурных систем как «по вертикали» (в исторической среде), так и «по горизонтали» (в многообразии существующих социальных, региональных и этнонациональных комплексов) не исключает взаимодействия культур, в ходе которого вырабатываются культурные «инварианты», обеспечивающие общность и взаимопонимание человечества. На наш взгляд, это не противоречит утверждению о том, что основные принципы цивилизации одного культурно-исторического типа не передаются народам культур другого исторического типа. Каждый тип создает свою собственную цивилизацию, испытывая большее или меньшее влияние чужих предшествующих и современных цивилизаций. Прогресс человечества, полагал он, состоит не в том, чтобы идти в одном направлении, а в том, «чтобы все поле, составляющее поприще исторической деятельности, исходить в разных направлениях»[5, с.114-125].

- культура – не только результат, но и важнейший определитель типа социальной системы. Это дает основание употреблять сдвоенное понятие – «социокультурные» (системы, комплексы, детерминанты и т. п.).

Из многих определений культуры мы избрали те, которые имеют прямое отношение к обсуждаемой теме.

Культура – это совокупность достижений человечества в производственном, общественном и умственном отношении; Культура – это высокий уровень чего-нибудь, высокое развитие, умение; Культура – это освоенный и овеществленный опыт человеческой жизнедеятельности. Опыт же представляет собой закрепленное единство знаний и умений, переросшее в модель действий при любой ситуации. Образование как система представляет собой социальный институт адресной и целенаправленной передачи такого опыта.

Как ясно из приведенных примеров, носителями культуры являются как общности людей, так и отдельная личность. При этом легко заметить, что в обоих случаях сама культура рассматривается как признак деятельности, а именно высокий уровень ее развития. Но в первом случае, когда культура оценивается глобально, на первый план выступает результативный аспект (совокупность достижений), а во втором – процессуальный (уровень, высокое развитие, умение) или способ организации деятельности. Еще более отчетливо эти смысловые тенденции выражены в следующем определении: «Культура – исторически определенный уровень развития общества, творческих сил и способностей человека, выраженный в способах организации жизни и деятельности людей, а также в создаваемых ими материальных и духовных ценностях». Большую содержательность здесь вносят категории «ценность» и «способ организации», указание на историческую обусловленность культуры и акцентирование внимания на творческих силах и способностях человека-носителя культуры. Мы приходим к выводу, что культура имеет  историческое измерение, превращает человека в субъект и одновременно в результат исторического процесса. Она проявляется как «мера». Как основа самой личности, высвечивая историческую специфику ее отношений с другими людьми в процессе общественной деятельности и с природой. Включение в деятельность – основной путь развития человека, формирования в нем ценных личностных качеств. Положение о том, что человек формируется как личность, участвуя в различных видах деятельности, является краеугольным камнем современной педагогики и психологии (, , ).

Не следует ли из этого, что понятие «культура» и «деятельность» в педагогическом значении можно употреблять как синонимы, ибо деятельность сама по себе уже культура? И культура – это тоже направленное человеческое усилие, в процессе которого меняется не только окружающий природный мир, первоначальный объект этого усилия, но и сам человек. В педагогическом плане важен другой аспект деятельностной концепции культуры, а именно - соотношение социального и культурного в деятельности.

Идея о том, что сущность культуры сосредоточена, прежде всего, в способе и средствах человеческой деятельности, а не в субъекте, целях и создаваемых ценностях, составляет ядро концепции З. Маркаряна. «Фундаментальное свойство культуры – быть средством деятельности людей – концентрированно выражает саму суть культуры и интегрирует все остальные характеристики, а выделение указанного свойства позволяет рассматривать культуру в  предельно широком смысле – как всеобщий (атрибутивный) признак любого общества безотносительно к уровню его развития» [6,  с.86].

Но из этого концептуального тезиса следует, что любая по своим целям и последствиям человеческая деятельность, в частности педагогическая, является одинаково культурной, будет ли она созидательной или разрушительной, благодетельной или преступной, нравственной или безнравственной.

Если средства объявляются безразличными к субъекту и его целям, то в принципе не может существовать деятельностей «культурных» и «некультурных», ибо вообще теряет смысл вопрос о «культурном» или «некультурном» употреблении средств. Но общеизвестно, насколько разнообразными бывают пути и средства для достижения целей одной и той же деятельности.

Поэтому мы разделяем точку зрения нижеследующих авторов. По определению , деятельная сущность человека  культурна по определению, и только в сфере продуктивно-предметных воплощений под рубрикой культурных объединяются лишь те предметы и ценности, в которых  человеческая сущность выступает более ярко и очевидно.

В работах вывод сводится к тому, что «субъективная деятельность человека становится демиргом культуры лишь по мере того, как она оказывается воплощением объективной логики исторического развития в целом, носителем общеисторической потребности, а не просто частного и порой далеко отклоняющегося в сторону мотива. Всякий предмет культуры есть продукт труда, но обратная связь невозможна» [7, с.35].

«Культура – достояние только тех, кто творит, - пишет . – Культуру нельзя «знать», ее никогда не знают, - ее творят» [8, 122]. Культура – это результат деятельности людей, но не просто деятельности, а деятельности творческой.

Вместе с тем область прекрасного – это неисчерпаемый резерв педагогики, источник целенаправленных и организованных воспитательных воздействий (, И. Гербарт, , Ф. Шиллер).

Часто полагают, что ценности, создаваемые людьми творчества, можно развести на духовные и материальные, но это умозрительное заключение, берущее свое начало в философской проблематике соотношения идеи и вещи, идеального и материального, примитивного разделения души и тела.

Фактически это две стороны одного процесса или явления, ибо культура представляет собой единство того и другого. «Она вся расположена на границах, границы проходят всюду, через каждый момент ее, систематическое единство культуры уходит в атомы культурной жизни…»[9, с.226].

Речь должна идти о целостности культуры и личности и о соответствии канала образования свойствам культуры. Объясним эти положения. Мы живем в период, когда просматривается кризис мировой системы образования. Глубинные основы кризиса заложены еще в эпоху Просвещения, когда была нарушена традиционная (не путать с традиционной системой обучения) парадигма социального воспроизводства и наследования. Именно эту парадигму отличало формирование целостного человека в качестве цели образования (культуры). В ее рамках были сформированы три уровня социализирующих процессов. Это - передача норм взаимодействия с объектом деятельности, ставшая стержнем обучения. Трансляция норм коллективного взаимодействия и совместной жизнедеятельности с другими субъектами и членами группы, составившая основное содержание воспитания, и трансляция норм взаимодействия с этносоциальными общностями и культурами, реализуемая собственно образованием. И можно полагать, что характерная для этой модели структурно-содержательная полнота образования явилась одной из причин ее многовековой устойчивости и результативности.

Не сформированность какого-то из них делает образование ущербным, не позволяющим считать социализированного таким образом субъекта культурным, или образованным. Поскольку предельный случай КУЛЬТУРЫ есть «культура вообще», то происходит утверждение универсальной и всеобщей культуры как идеала и конечной ЦЕЛИ образования. С эти, думается, согласятся многие. Но при этом гвоздь современной проблемы образования заключается в том, что недостаточная рефлексия и изученность этого вопроса обуславливают факт: мы проходим мимо понимания того, что успех образования зависит от того, на каком из уровней ставится ценностный и деятельностный акцент.

Так, в метафизическом рационализме Нового времени это понимание стало ограничиваться рационально-духовной компонентой культуры. Интеллектуальная культура, в свою очередь, испытала расслоение на культуру универсального знания  и культуру человеческого мышления, так как доминанта естественнонаучного знания отделила пространство информации о мире от пространства мыслительных способностей человека. Кроме того, активная природа капитализма выдвинула деятельность как основу и механизм, субстанцию человеческой культуры. По мере развития производства понятие культуры утратило свою монолитность как сфера сугубо духовных достижений и ценностей.

Расширение масштабов производства, тем более переход к машинному, а затем к индустриальному его типу ребром поставили  перед социализацией проблему формирования не только культуру мысли, но и культуру действий.

Под каждую из этих «культур» была сформирована своя модель образования. При этом в каждой из них потенциально заложена опасность подмены цели, социальной сущности и назначения образования. Это связано с тем, что мировоззрение Нового времени является метафизика. В ее ключе общество сначала представляется совокупность индивидов, а потом это представление редуцируется к сущности индивидуума.

Целостность человека, в свою очередь, имеет возможность быть замещенной частичной функцией его деятельности или частным аспектом его природы. В итоге целью образования становится не общество, не человек, а некая частичность.

Кроме того, в «культурной парадигме» образования существенна одна деталь: наличие образованности свидетельствует о наличии определенной культуры, но наличие не всякой культуры гарантирует образованность.

Поэтому для образования вопрос о том, какие именно компоненты культуры отличают образованность, является принципиальным. И человек как цель образования может утратить свою целостность в зависимости от того, какая культура и в какой связи с другими его «культурами» станет определять его человеческие проявления.

Мы являемся свидетелями конца индустриального этапа развития цивилизации, для которого были характерны непосредственная включенность человека в процесс материального производства, серийные технологии, разделение труда, специализация кадров и пр.

Педагогическая деятельность соответствовала принципам культуры. Сциентизм нашел отражение:

- в поурочной структуре процесса обучения, постоянном расширении «учебных планов», дифференциации вузов вместо единого университета и т. п.;

- в доминантной роли учителя, ибо он представитель разума и знает ответы на все вопросы. Учитель несет свет истины и просвещает своего темного ученика, а потом он же проверяет, насколько этот ученик постиг истину и соответствует ей. Поэтому урок превращается в монолог, где сначала говорит учитель, а потом говорит (повторяет) ученик:

- в ориентации системы образования на подготовку своего выпускника для вуза, производства, жизни и т. д., которая завершается аттестацией человека на зрелость;

Современная культура перестала быть культурой отраслевой, поскольку социальное и культурное развитие характеризуется все углубляющейся интеграцией: интеграцией наук (все чаще новые открытия возникают на их стыке, для решения каких-либо задач требуются усилия ученых разных специальностей, требуется единый язык). По выражению французского исследователя А. Моля, это культура «мозаичная» [10, с.43-46]. В связи с этим в современной культуре формируется новый тип рациональности. Если классическая рациональность вела мысль через ряд жестко связанных между собой понятий, этапов, суждений и т. п., то мысль в современной культуре движется по «случайным» траекториям. К. Леви-Строс доминирующей чертой мышления называет ассоциативность [11, с.72]. Прецедент приобретает огромное значение, умение понять новое, появившееся здесь и сейчас. А главное, умение вписать это новое в свою деятельность, отказавшись от уже существующего стереотипа. Это следующая особенность типа мышления современной культуры. И наконец, способность не только видеть типичное в явлениях и событиях, но замечать и понимать особенное и индивидуальное, не отбрасывая последнее в процессе размышления и познания.

Логика движения мысли определяется не отнесением к некоему исходному и фундаментальному определению, а отнесением к интересу и ценности. Последовательность и однозначность такого «участного мышления» гарантируется, как писал , «подписью» действующей личности, ее ответственностью за свое постоянство, что конечно, должно войти в саму ткань подобного участного (аксиологического) мышления [9, с.109-111].

Современная культура – это культура диалога, а не монолога. Современная культура ориентирована на настоящее. Это не означает, что культура исходит из принципа: «После нас хоть потоп», это означает, что только настоящая культура осознает реально существующим бытием [12, с.52]. Решая нынешние проблемы, человек устраивает будущее, а будущее не может решить никаких проблем. Отсюда вытекает один из важнейших принципов современной культуры, сформулированный Альбертом Швейцером, - «благоговение перед жизнью» [13].

Современная культура – это культура, ориентированная не на пользу, а на самоценность человека как уникальности, как личности, как единственного источника продуктивного деяния. Хотя еще Кантом был провозглашен принцип – человек всегда должен быть целью и никогда не должен быть средством, но именно для современной культуры он все больше становится регулятивной идеей, а не просто гуманистическим мечтанием.

Принимая во внимание отмеченные особенности современной культуры, необходимо выделить такое основание данной культуры, ориентируясь на которое, можно было бы искать модуль культуры педагогической деятельности.

Основанием для культуры педагогической деятельности, по мнению , выступает способность определять границу значимого и незначимого (выявлять ценность), вести диалог. Это сегодня жизненно важно, считает автор, как раз потому, что канал образования, который воспроизводит культуру, воспроизводит ее старое основание – специализированное знание. А «жизнь и развитие современной культуры базируется не на познавательной способности, не она сейчас выступает культуроформирующей способностью, а на способности определять границу значимого и незначимого» [14, с.43]. Для нас этот тезис стал одним из концептуальных. Ценностное ориентирование, общение в культуре, самовоспроизводство личности в культуре – именно эта способность стала культуроформирующей. И эту культурную способность должна формировать в человеке система образования, в первую очередь высшего педагогического.

Особый интерес для нас представляет идея диалогической культуры, разработанная в отечественной философской литературе . Философ отмечает, что культура по своей природе вообще, а современная культура  это обнаруживается наиболее ярко, несет в себе энергию и силу диалога, благодаря которым актуализируются любые смыслы культуры, а также возникает и формирует себя личность. Поскольку «участное мышление» () личностно, то культура неминуемо должна включать в себя многообразие личностно-ориентированных мыслей, каждая из которых не только имеет право на существование, но и приобретает свою определенность только в отношении к таким же другим мыслям, т. е. через диалог.

Диалогичность современной культуры обнаруживает себя  и в развитии культурного туризма, когда люди знакомятся с культурами других народов, и в музейном буме, и во внимании к историческим памятникам и их охране, и в постмодернистском пристрастии к цитатам, аллюзиям и столкновению различных голосов.

Современное знание о культуре исходит из того, что оно должно быть непременно связано с интересами человека и выполнять интегративную функцию в области социогуманитарного знания. Это положение также сформулировано : «В ХХ в. Феномен культуры – и в обыденном его понимании в центр, в средоточие человеческого бытия, пронизывает … все решающие события жизни и сознание людей нашего века [15, с.261].

Построение современной  теории культуры принципиально невозможно в рамках классической философии, а связано с постмодернисткими представлениями, преодолевающими противопоставление объекта и познающего его субъекта. Последний выступает непосредственным участником процесса познания, воспринимаемого одновременно и как процесс самопознания, самопонимания познающего.

На этих основаниях и строится коммуникативная концепция культуры. В рамках этой модели культура обретает свою суверенность, «определяется в себе и через себя, а не в другом и не через другое, поэтому любые определения культуры, составляют моменты ее самоопределения» [16, с.168].

Культура обретает свою реальность в общительной связи индивидов: «понимание любого процесса непременно является подобием процесса культуры», диалог есть всеобщая основа человеческого взаимопонимания; где начинается сознание, там… начинается и диалог» [9, с.102].

Диалогическое понимание культуры предполагает наличие общения с самим собой, как с другим. Общение с другим через произведение, текст предполагает микродиалог в Большом времени культуры. предостерегает от примитивного понимания диалога как разных видов диалога (научный, бытовой, моральный и пр). Они не имеют отношения к идее диалога в рамках диалоговой концепции культуры. В «диалоге культур» речь идет о диалогичности самой истины (красоты, добра), о том, что понимание другого человека предполагает взаимопонимание «Я-ты» как онтологически различных личностей, обладающих актуально или потенциально различными культурами, логиками мышления, различными смыслами истины, красоты, добра. Диалог, понимаемый в идее культуры, - это диалог различных мнений или представлений, это всегда диалог различных культур [15, с.299].

доказала своим исследованием, что константы диалоговой концепции культуры находятся во взаимодействии с педагогическими системами [17]. Выделим те из них, которые идут в нашей концептуальной логике:

- культура (сохранение, передача и производство новых элементов культуры);

- образование (гностическая, креативная, аксиологическая функции);

- личность (цель, становление, человек культуры, культура педагогической деятельности);

- творчество (научно-исследовательская работа, интеллектуальная потребность);

- гуманистическое и гуманитарное мышление (гуманизация, гуманистическое целеполагание, гуманизация);

- понимание (коммуникация).

Концепция творчества, одна из центральных и сквозных по , есть «…концепция человека как субъекта культуры: категорией творчества … обозначается способ представленности человека в культуре, или, точнее, способ жизни человека в культуре» [9, с.111].

Иными словами, проблема соотношения социального и культурного также решается в пользу приоритета культуры. В культуре не содержится ничего кроме смыслов и способов их передачи. Единственным «инструментом», способом такой передачи выступает диалог, участвующими сторонами которого являются индивиды с разным образом жизни и мышления. Именно такое понимание культуры мы будем иметь в виду при рассмотрении культуры педагогической деятельности, определяя учителя как цель, как человека культуры (творящую личность, творца культуры), педагогическую деятельность как культуросообразную.

Итак, социокультурные предпосылки связаны с потенциалом культуры, ибо культура обладает всеобъемлющими функциями и свойствами развития общества, творческих сил и способностей человека: в культуру аккумулирован человеческий опыт бытия и освоения мира в виде способов восприятия, мышления, переживания и действия, а также в виде знаний, ценностей, норм, целей и смыслов, хранящих и воспроизводящих опыт духовной и практической деятельности, а образование – ее живой «переводчик» и транслятор.

Исследования уральской школы философов-культурологов (, , ), доказавших, что существует столько видов культуры, сколько видов самой человеческой деятельности, позволили нам выявить культуру педагогической деятельности в качестве предмета исследования.

Диагностическое изучение наличия знаний «первого порядка» - знаний, характеризующих любого культурного человека, но необходимых как ценностное основание для выработки знаний собственно педагогических – «второго порядка», дало противоречивую картину.

Лишь 4,2% студентов считают, что учитель должен иметь широкую философско-методологическую и культурологическую подготовку. 11,6% студентов вообще исключили ее из числа  обязательных. Большинство из них уверены в том, что для учителя «предостаточно знать преподаваемый предмет». Между тем стали очевидными неготовность студентов к самостоятельному поиску ответов на сложные вопросы исторического прошлого и современности; узкий кругозор, малая начитанность, не способствующие выработке собственного мнения, умению самостоятельно оценивать коллизийные ситуации, брать ответственность на себя и т. п.

Выяснилось, что будущие учителя имеют поверхностные представления о воспитательных возможностях искусства, о критериях прекрасного в человеке.

31,7% студентов предпочитают эстрадную музыку, кино. Гораздо меньшее число выборов выпадает на художественную литературу, театр, живопись, декоративно-прикладное искусство, симфоническую, камерную, оперную музыку (классическую и современную), балет (13,5%). Непопулярны у студентов хоровое творчество, архитектура, прикладное искусство. 28,3% будущих учителей предпочитают слабые в художественном отношении книги, фильмы (в основном детективно-развлекательных жанров).

Признавая значение субъектной позиции студента во взаимоотношениях с культурой, его безусловное право самому избирать ценности  в общечеловеческом опыте, не следует забывать, что речь идет о будущем учителе, которому предстоит работать с личностью, ее сознанием, развивать представления, вкусы. А в возрастном плане – это уже сложившийся человек.

В деятельности учительского корпуса выявлено заметное снижение общения с культурой: только 12,7% посещают выставки; 13,1% - бывают в театрах; слушают классическую музыку в домашних условиях – 9,4%, эстрадную – 27,4%;  регулярно читают – 24,2%, предпочитая в качественном плане легкие, позволяющие не задумываться произведения; смотрят большинство транслирующихся по телевидению мелодрам – 35,2%; наиболее часто ими выделяются такие телевизионные передачи, как «Поле чудес» - 28,5%, «Новости»- 23%, «Пусть говорят» -23,1%.

На вопрос, в котором предполагалось дать оценку общей культуре современного учителя, только пятая часть студентов первых курсов поставила  ему «высокую оценку», значительная (58%) – среднюю.

Использованная литература



Культура как объект познания // Проблемы философии культуры. — М.: Мысль, 1984. Внешние и внутренние факторы развития культуры. Тбилиси, 1979. Потребность, мотивы и эмоции. — М.: Политиздат, 1971. — 40 с. Основы общей психологии. — СПб.: Питер, 1999. — 720 с. Россия и Европа. СПб, 1995. Теория культуры и современная наука. — М.: Мысль, 1983. — 284 с. Культура как объект познания // Проблемы философии культуры. — М.: Мысль, 1984. Наука как самопознающая система. — Казань: Изд-во КГУ, 1991. — 181 с. Эстетика словесного творчества: Сб. избр. трудов / Примеч. , . — М.: Искусство, 1979. — 423 с. оциодинамика культуры: Пер. с фр. — М.: Прогресс, 1993. — 201 с. Леви-ечальные тропики. — М., 1984. Что такое культура. — М., 1990. — 54 с. Эмоциональные механизмы личностного и творческого развития // Вопр. психологии. — 1997. — № 4. — С. 20—27. ультура и этика. — М., 1993. Культура и архитектура педагогического пространства // Вопр. философии. — 1996. — № 10. — С. 46—58. От наукоучения к логике культуры. — М.: Прогресс, 1991. — 161 с. Образовательный смысл современной культуры //Культура – традиции - образование. Ежегодник. М., 1990.