Особенности организации коррекционно-педагогической помощи обучающимся в соответствии с требованиями ФГОС НОО

Особенности организации коррекционно-педагогической помощи обучающимся в соответствии с требованиями ФГОС НОО

Голыня  Ирина Анатольевна

учитель-логопед

МБОУ СОШ № 42

г. Мурманск

«Особенности организации коррекционно-педагогической помощи обучающимся в соответствии с требованиями ФГОС НОО».

В настоящее время в России  идет процесс смены парадигмы образования. Надо отметить, что этот процесс носит общемировой характер. Общество уже не устраивает тот результат образования, который получается при репродуктивном способе преподавания, когда учитель выступает транслятором знаний, а обучающиеся их усваивают, формируется новый социальный запрос.

. Этому есть ряд причин:

- постоянно меняющийся поток информации,

- процессы глобализации, информатизации,

- ускорения внедрения новых научных открытий, быстрого обновления знаний,

- большое количество альтернативных источников информации,

- возросшая роль умения самостоятельно обнаруживать, выбирать и использовать факты,

- появления новых профессий и др.

В таких условиях опора на традиционную систему образования уже не представляется возможной, выдвигаются требования повышенной профессиональной мобильности и непрерывного образования.

Новые социальные запросы определяют новые цели образования и стратегию его развития. Фундаментальное ядро содержания общего образования, в свою очередь, конкретизирует цели как результаты общекультурного, личностного и познавательного развития учащихся.

Определение Фундаментального ядра содержания общего образования — важная составная часть новой концепции стандартов общего образования, исходящей, в частности, из тезиса о необходимости разделения проблемы обобщенных требований к результатам образования и проблемы конкретного содержания общего среднего образования.

Первая проблема — общественно-политическая. Она связана с выявлением и фиксацией обобщенных современных запросов и ожиданий в сфере образования и требований к нему с точки зрения личности, семьи, общества, государства.

Вторая проблема имеет научно-методический характер и соответственно должна решаться научным и педагогическим профессиональными сообществами.

Фундаментальное ядро содержания общего образования —

базовый документ, необходимый для создания базисных учебных планов, программ, учебно-методических материалов и пособий.

Фундаментальное ядро как средство универсализации содержания общего образования позволяет реализовать важнейшие требования общества к образовательной системе:

· сохранение единства образовательного пространства, преемственности ступеней образовательной системы;

· обеспечение равенства и доступности образования приразличных стартовых возможностях;

· достижение социальной консолидации и согласия в условиях роста социального, этнического, религиозного и культурного разнообразия нашего общества на основе формирования гражданской идентичности и общности всех граждан и народов России;

· формирование общего деятельностного базиса как системы универсальных учебных действий, определяющих способность личности учиться, познавать, сотрудничать в познаниии преобразовании окружающего мира.

Методологическая основа Фундаментального ядра содержания общего образования — принципы фундаментальности и системности, традиционные для отечественной школы.

Ключевое отличие нового образовательного стандарта от предшествующих разработок заключается в том, что суть его идеологии составляет переход от минимизационного подхода к конструированию образовательного пространства на основе принципа фундаментальности образования, что и фиксируется термином «Фундаментальное ядро содержания общего образования». Подобный переход принципиально изменяет не только организацию, но и суть образовательного процесса.

Теоретическая основа Фундаментального ядра общего образования — ранее сформулированные в отечественной педагогике и психологии идеи:

· «ядра» и «оболочки» школьных курсов ();

· выделения «объема знаний» по предмету ();

· культурологического подхода к формированию содержания образования (, , );

· системно-деятельностного подхода (, , ).

В ходе реформы общего среднего образования, проводившейся в нашей стране в 60—70х гг. XX столетия, для решения проблем, связанных с принципиальной новизной содержания по ряду предметов и перегрузкой учащихся, выдвинул идею выделения «ядра» школьного курса (т. е. наиболее важной его части) и его «оболочки», варьирующихся в зависимости от интересов и способностей ученика, типа школы и т. д. Эта идея лежит в основе вариативности образования. В полной мере применительно к содержанию образования она не была реализована: «ядро» содержания образования в явном виде не было выделено.

В это же время, предваряя разработку новой программы

по математике, Комиссия по математическому образованию АН СССР под председательством академика разработала краткий документ «Объем знаний по математике для восьмилетней школы». Он содержал описание 5ключевых фактов, понятий, идей, методов, теорий, которыми должен овладеть ученик по окончании восьмилетней школы.

Распределение материала по классам, так же как и распределение учебного времени по темам, в этом документе не проводилось. После широкого обсуждения на основе этого документа были подготовлены подробные учебные программы.

В начале 80х гг. XX в. аналогичным образом была создана программа по математике, описывающая содержание образования на выходе из каждой ступени и оставляющая больше степени свободы авторским коллективам учебников.

Согласно концепции культурологического подхода к формированию содержания образования (, , ), источник формирования содержания общего среднего образования — культура, т. е. наиболее значимые формы социокультурного опыта.

В соответствии с этой концепцией формирование содержания общего среднего образования осуществляется в несколько этапов:

I этап (допредметный) — формирование общетеоретических представлений о составе и структуре содержания образования.

II этап (предметный) — определение состава учебных предметов, их конкретное наполнение и распределение по ступеням обучения.

III этап — создание учебных материалов.

IV этап — организация процесса обучения.

V этап — присвоение учениками нового содержания.

Создание Фундаментального ядра — важная часть допредметного этапа формирования содержания. Данную схему работы от ранее принятых существенно отличает то обстоятельство, что учебный план (распределение учебного времени и перечень предметов) не постулируется в самом начале,

а предваряется большой аналитической работой.

Структуру учебной деятельности учащихся, а также основные психологические условия и механизмы процесса усвоения на сегодняшний день наиболее полно описывает системно-деятельностный подход, базирующийся на теоретических положениях , , . Базовым положением служит тезис о том, что

развитие личности в системе образования обеспечивается прежде всего формированием универсальных учебных действий (УУД), выступающих в качестве основы образовательного и воспитательного процесса. Концепция универсальных учебных действий также учитывает опыт компетентностного подхода, в частности его правомерный акцент на достижение учащимися способности эффективно использовать на практике полученные знания и навыки.

Следование этой теории при формировании содержания общего образования предполагает, в частности, учет возрастных психологических особенностей учащихся, анализ видов ведущей деятельности (игровая, учебная, общение) и форм учебного сотрудничества, выделение универсальных учебных действий, порождающих компетенции, знания, умения и навыки.

Целью образования становится личностное, социальное, познавательное и коммуникативное развитие учащихся.

Логопедам школьных логопунктов важно ориентироваться на следующие показатели деятельностного подхода стандартов второго поколения:

придание результатам образования социально и личностно значимого характера; более гибкое и прочное усвоение знаний учащимися; существенное повышение мотивации и интереса к учению; обеспечение условий для общекультурного и личностного развития на основе формирования универсальных учебных действий [5, с.16].

Новый стандарт предлагает в качестве основных образовательных результатов предметные, метапредметные и личностные. Результаты деятельности школьного логопеда напрямую влияют на качество обучения по литературному чтению, русскому языку, окружающему миру и  даже математике, что является основополагающим для дальнейшего усвоения знаний обучающимися в основной начальной школе. С введением нового стандарта общего образования деятельность школьного логопеда как полноценного участника образовательного процесса должна стать более значимой, конкретной и измеримой. Решение совокупности указанных задач может быть успешным при организации методически грамотного логопедического сопровождения.

Компонентами логопедического сопровождения являются:

•        профилактика речевых нарушений;

•        логопедическая диагностика;

•        коррекция речевых дефектов;

•        развитие всех компонентов речи;

•        развитие высших психических функций;

•        развитие эмоционально – волевой сферы;

•        содействие в формировании нравственных установок ребёнка.

Определим цель, задачи, направления деятельности учителя – логопеда в рамках требований и показателей новых стандартов.

  Целью логопедического сопровождения является не только профилактика речевых нарушений,  коррекция и развитие устной и письменной речи, но и развитие коммуникационного компонента деятельности обучающихся. Главная задача – помощь в усвоении основной образовательной программы и в социализации обучающихся с речевыми недостатками.

  В процессе логопедического сопровождения в соответствии с индивидуальным речевым профилем и особенностями личности ребёнка специалист самостоятельно ставит перед собой перечень задач:

  1. Провести логопедическую диагностику:

- своевременно выявить речевые нарушения;

- предупредить возможные вторичные дефекты, вызванные первичными речевыми нарушениями;

- определить параметры и периодичность логопедического мониторинга.

  2. Скоррегировать и развить фонетико-фонематическую сторону речи у  детей с речевыми  нарушениями:

- исправить дефектное звукопроизношение,

-сформировать звукослоговую структуру слова,

- развить фонематические процессы (фонематическое восприятие, анализ и синтез)

  3.Сформировать лексический компонент речи:

- уточнить и расширить словарный запас до возрастных нормативов параллельно с расширением представлений об окружающей действительности, связать речевой материал с изучением школьной программы.

- сформировать семантическую структуру слов;

-развить лексическую системность и семантические поля.

-закрепить парадигматические и синтагматические связи слов;

- сформировать парадигму словообразования;

- закрепить учебную лингвистическую терминологию;

-избавить словарный запас от слов – паразитов, жаргонизмов, ненормативной лексики.

  4. Сформировать грамматическую сторону речи обучающихся:

-устранить имеющиеся аграмматизмы;

-закрепить категориальное значение различных частей речи; 

-отдифференцировать категориальное значение различных частей речи;

-уточнить грамматическое значение слов;

-сформировать грамматические и морфологические обобщения;

- сформировать парадигму словообразования;

- развить морфемный и морфологический анализ.

  5. Сформировать синтаксический компонент речи и связную речь:

- сформировать синтаксическую структуру простого и сложного предложения;

- расширить фразу до необходимого объёма;

- развить навык построения связного речевого высказывания,  смыслового программирования.

  6.Выявить и скоррегировать нарушения письменной речи.

  7. Скоррегировать проявления заикания, развить просодический компонент речи.

  8.Развить высшие психические функции в единстве с коррекцией речи:

-мышление (способности к анализу, синтезу, сравнению, обобщению на языковом материале, операций классификации и сериации на основе различных лингвистических критериев);

- сукцессивный анализ и синтез;

-свойства внимания (объём, распределение, концентрацию, устойчивость, переключение;

- произвольную зрительную и речеслуховую память;

- временные и пространственные представления;

- мелкую моторику;

- продуктивное воображение.

9.Сформировать и поддерживать интерес к занятиям, повысить школьную мотивацию:

- Создать на занятиях общую эмоционально благоприятную атмосферу.

Для достижения эмоционального комфорта необходимо  положительно воспринимать даже  незначительные достижения ребёнка,  поддерживать его.

Возбуждать эмоции удивления, новизны, сомнения. Применять шутливую формулировку целей заданий и упражнений, Важно широко использовать игры, игровые упражнения, загадки, кроссворды, ребусы, «нелепые» картинки.

10.Сформировать произвольную сферу через действия:

целеполагания, планирования, рефлексии, самоанализа, оценки, волевой саморегуляции.

11.Сгладить эмоциональные расстройства:

проявления неуверенности, тревожности, фрустрации.

12. Формировать коммуникативные умения и навыки:

- самостоятельно планировать речевое высказывание;

- точно выражать свои мысли в соответствии с ситуацией;

- самостоятельно формулировать диалогические и монологические высказывания;

-отрабатывать умения, необходимые для осуществления эффективного взаимодействия (вступать в контакт, поддерживать контакт, прерывать контакт).

- совершенствовать паралингвистические и экстралингвистические средства общения: просодика, жесты, мимика;

- учить отвечать на вопросы в точном соответствии с инструкцией, заданием, с адекватным использованием усвоенной терминологии;

- учить обращаться к учителю-логопеду или товарищу по группе за разъяснением;

- воспитывать толерантность, культуру речевого общения.

13.Сформировать нравственные установки ребёнка через смысловое наполнение речевого материала.

Логопедическое сопровождения ведётся по следующим направлениям:

1. Диагностическое направление Диагностическая работа учителя-логопеда является составной частью комплексного изучения ребенка. Выводы логопедического обследования обязательно соотносятся с психологическими, лекарственными, педагогическими наблюдениями. Основная цель этого направления - прогноз вероятных трудностей в обучении, определение причин речевых недостатков. Для этого проводится изучение уровня интеллектуального развития ребенка, анализ письменных работ и качественная характеристика ошибок при написании (со 2-го класса), наблюдение за учащимися в учебной деятельности, и, при необходимости, дополнительно, изучение уровня сформированности учебных навыков. Диагностическая деятельность специалиста в течение учебного года имеет целью решения различных задач, и поэтому, в зависимости от этапа работы, мы выделяем: первичную диагностику, динамическое наблюдение, этапная диагностику и текущее диагностирования. Первичная диагностика Целью этого этапа работы является определение уровня речевого и интеллектуального развития учащихся начального звена, причин и механизмов речевых недостатков, выявление учащихся, нуждающихся в первоочередной специализированной помощи. По ее результатам и по выводам проводится зачисление учащихся на логопункт и распределение детей по принципу доминирования ведущего нарушения на группы или подгруппы. Динамическое изучение учащихся проводится с целью отслеживания динамики речевого и интеллектуального развития ученика-логопатами, определения соответствия выбранных методов и приемов коррекции уровню приобретенных речевых навыков. Проводится оно в мае. Результаты динамического диагностирования соотносятся с результатами учебной успеваемости по языкам. Этапная диагностика Это диагностирование необходимо для определения эффективности коррекционного воздействия на развитие учебно-познавательной деятельности и констатации результативности приобретенных речевых навыков детей, посещающих занятия учителя-логопеда.. Последствия этапной диагностики и результаты коррекционной работы с учащимися-логопатами доводятся до сведения классных руководителей учащихся, посещавших логопедические занятия и заслушиваются на педагогических советах. Текущая диагностика Она направлена ​​на обследование учащихся общеобразовательных школ по запросу родителей, педагогов, специалистов школьных психолого-медико-педагогических комиссий. Временных ограничений такое диагностирования не имеет и проводится в течение всего учебного года по мере необходимости. 2. Коррекционное направление Коррекционная направленность работы учителя-логопеда представляет собой систему коррекционного воздействия на языковую и учебно-познавательную деятельность ребенка с речевыми нарушениями. В зависимости от структуры речевого дефекта и степени его проявления строится содержательный направление коррекционной работы. Основной формой организации логопедической работы являются групповые и индивидуальные занятия. На этом этапе следует определить основные направления коррекционной работы: Устранение различных нарушений речи и содействие преодолению обусловленной ими неуспеваемости при обучении по основной программе; Формирование разносторонних представлений о предметах и ​​явлениях окружающей действительности, обогащение словаря, развитие связной речи; Формирование необходимых для усвоения программного материала по обучению грамоте умений и навыков; Предотвращения вторичных нарушений (при чтении и на письме) и формирование пространственно-срочных отношений. Планирование коррекционно-развивающей работы учителя-логопеда происходит на основе анализа педагогических, медицинских, психологических наблюдений. Поэтому учитель-логопед строит свою работу с учетом сотрудничества с различными специалистами (психологами, врачом-психиатром, стоматологом-ортодонтом и проч.). Необходимым условием проведения коррекционной работы с учащимися-логопатами является сочетание общедидактических принципов с основными положениями коррекционной педагогики, возрастной и специальной психологии: комплексности, целостности; всесторонности; системности и динамичности. Коррекционный процесс протекает гораздо эффективнее, если обеспечивается взаимодействие между всеми  участниками образовательного процесса (родителей, учителей, а, при необходимости, и администрацию школы). 3. Аналитическое направление Аналитическое направление предусматривает анализ влияния коррекционной работы на речевое развитие обучающихся.  Важность  этого направления работы обусловлена необходимостью комплексного подхода к проблемам ребенка, который предполагает: Системный анализ личностного, речевого и познавательного развития ученика-логопата, что позволяет не только выявить отдельные проявления нарушений развития ученика, но и определить причины этих нарушений, отследить их взаимосвязь; Создание комплексных индивидуальных коррекционно-восстановительных программ, нацеленных на взаимосвязь развития и коррекции различных сторон личностного, познавательного и речевого развития ребенка; Обеспечение специализированного сопровождения обучения школьников; Взаимодействие специалистов в рамках школьного психолого-медико-педагогической консилиума. 4. Консультативно-просветительское и профилактическое направление Консультативно-просветительское направление работы учителя-логопеда служит для оказания помощи родителям, учителям и администрации учреждения по вопросам устранения существующих речевых недостатков у обучающихся и предупреждения вторичных нарушений (чтения и письма), которые мешают полноценно овладеть учебным материалом в рамках школьной программы обучения. Задачи данного направления: Профилактика вторичных и третичных нарушений в развитии ребенка; Предупреждения перегрузок младших школьников; Повышение профессиональной компетентности педагогов по вопросам обучения детей с ОВЗ; Предоставление профессиональной помощи родителям и учащимся в решении существующих проблем; Привлечение педагогов и родителей в процесс коррекции недостатков звукопроизношения. Для реализации вышеизложенных задач учитель-логопед использует следующие организационные формы работы: систематические выступления на родительских собраниях, педагогических, методических советах школы, методических объединениях учителей начальных классов; анкетирование родителей, индивидуальное консультирование учителей и родителей по запросу, консультирование учителей и родителей по результатам обследования; обучающее консультирование с объяснения этапов коррекционной работы и демонстрацией приемов коррекционно-развивающего воздействия. 5. Организационно-методическое направление Этот аспект деятельности учителя-логопеда состоит из подготовки и участия в городских ПМПК (написание характеристик), школьных консилиумах, методических объединениях, педагогических, методических советах, оформлении документации логопункта. Как видим, в своей работе учитель-логопед активно вмешивается почти во все сферы учебного процесса. Он планирует свою деятельность в условиях тесного взаимодействия специалистов: вместе с психологом и классным руководителем реализует комплексные программы коррекционного воздействия на обучающихся, участвует в заседаниях  школьного ПМПк, вовлекается в консультативную и просветительскую работу с педагогами, родителями, организует логопедические обследования учащихся начальных классов.

Обозначенные в рамках новых стандартов цель, задачи, направления логопедического сопровождения напрямую стратегически отражаются в системе коррекционно-логопедического сопровождения школьников. Таким образом, стратегия и оптимизация деятельности учителя-логопеда сопряжены с обновленными стандартами и проходят ведущей линией взаимодействия специалистов системы общего образования

Литература

1. Направления и методы логопедической работы по устранению дисорфографии // «Школьный логопед». -2010. – №1. – С. 39-57.

2. Содержание и организация логопедической работы учителя-логопеда общеобразовательного учреждения (принципы дифференциальной диагностики и основные направления формирования предпосылок к полноценному усвоению программы обучения родному языку детей с первичной речевой патологией): Методические рекомендации. – М.: АПК и ПРО, 2003. – 126 с.

3. Основные направления работы на логопедических занятиях //Современные подходы к коррекционно-образовательному процессу в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи. – М.: АПК и ПРО, 2008. – 56 с.

4. Концепция федеральных государственных образовательных стандартов общего образования / Под ред. , . – М.: Просвещение, 2008. – 35с.

5. Нарушения письма. Особенности их проявления и коррекции у младших школьников с задержкой психического развития: Учебное пособие / Под ред. . – СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2004. – 208 с.

6. Нейропсихологическая диагностика, обследование письма и чтения младших школьников / Под ред. , . – М.: В. Секачёв, 2008. – 128 с.

7. Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников. – М.:АРКТИ, 2000. – 56 с.

8.Фундаментальное ядро содержания общего образования / Под ред. , . – М.: Просвещение, 2009. – 59 с. – (Стандарты второго поколения).

Дополнительная литература:

Нарушение формирования навыка письма у учащихся общеобразовательной школы // Логопед. – 2004 №3.

Особенности усвоения программы обучения грамоте в школе с билингвальным образованием // Дефектология. – 2010 №3.

Формирование навыков исследовательской работы//

Начальная школа. -2003  №10.

Пахомова, процесса повышения психолого-педагогической компетентности родителей, воспитывающих дошкольников с речевыми нарушениями в условиях ДОУ / // Логопед в детском саду. – 2012  № 2.

Коррекционно-развивающее обучение: нормативные документы, методические рекомендации. – Волгоград: Учитель, 2010

Сушлекова, детей с нарушениями письменной речи в условиях общеобразовательной школы //Практический психолог и логопед в школе и ДОУ. - 2011 №01

Информационные ресурсы.

ikprao. ru (Институт коррекционной педагогики РАО)