Если исходить из социокультурных моделей и представлений, очевидно, что понимание эстетического сегодня немыслимо вне общего контекста культуры. Если же опираться на онтологические и исторические основания, то становится ясно, что объективные эстетические качества мира, материи, закономерности их существования всегда присутствуют независимо от субъекта, то есть до человека, до общества, до цивилизации.

Если исходить из социокультурных моделей и представлений, очевидно, что понимание эстетического сегодня немыслимо вне общего контекста культуры. Если же опираться на онтологические и исторические основания, то становится ясно, что объективные эстетические качества мира, материи, закономерности их существования всегда присутствуют независимо от субъекта, то есть до человека, до общества, до цивилизации. Это качества материи – гармонии, ритма, формы, структуры, света, цвета, пропорций, симметрии, динамичности и др. Их понимание и переживание впитываются и культурой социума, и индивидом, но в целом предрасположенность к этому является для человека врожденной.

Развитие социокультурного понимания и преобразования объективно и субъективно выраженного эстетического в культуре привело к появлению наук об эстетике и культуре. Эстетика как наука получила приоритетное в истории развитие в силу яркости субъективно-действенных особенностей своего предмета и художественных форм его реализации в искусстве, в оформлении жизни. В эстетическом сознании четко выделяются чувственные (или эмоционально-чувственные) и рационально-оценочные компоненты. Его ядро – художественное сознание, относящееся к сфере искусства, где также отчетливы чувственно-художественные и оценочно-художественные формы. Можно полагать, что эстетическое сознание – базовая модель, механизм культурного сознания человека. В культурном сознании чувственные компоненты приглушены и подчинены практическим эмоционально-вкусовым и оценочным нормам. Оно при этом прямолинейно подвержено влиянию моды, вкусов современности, материального прогресса, социального давления.

НЕ нашли? Не то? Что вы ищете?

Понимание сложных взаимоотношений и взаимосвязей эстетического, художественного, культурного позволяет подходить к развитию культурно-эстетического сознания и самосознания как интегрального широкого механизма, опирающегося на ресурсы человеческой психики в целом и на активизацию личного самосознания.

Задача современной педагогики – создать образовательно-развивающую среду, содействующую этой тенденции во всех школьных возрастах. Проявление культурного сознания, с одной стороны, подразумевает его целостность, обобщенность, универсальность. А с другой стороны, подобная абстрагированность малоинформативна и требует в общении поколений определенной конкретизации относительно той или иной области жизни социума, науки, педагогического процесса. При обращении к эстетической сфере, к искусству, эстетике быта, эстетике природы оно обретает вид культурно-эстетического сознания, опирающегося на образную сферу человеческой психики, на культуру искусство, поднимаясь на уровень творчества и сотворчества. Культурное сознание универсально уже потому, что к какой бы области ни обращалось, оно демонстрирует модели, идеалы культурного поведения, культурного человека как высшие ценности духовной жизни. «Рыцарь культуры» должен быть безупречен, и, по сути, к идеалу относится известное, часто цитируемое высказывание : «В человеке все должно быть прекрасно…». Но подобный перфекционизм эстетического типа в XX – XXI веке демонстрирует именно идеализацию совершенства, а не многообразные эстетические либо реальные идеалы живой личности.

Не художественный идеал, а лишь общекультурные представления о нем. Этот вневременной или надвременной идеал очень привлекателен, но фактически опрокидывается жесткой социальной реальностью и историей человечества всех столетий. Этот идеал остается навсегда компонентом культурного сознания и нередко эксплуатируется в поделках массовой культуры.

Развитие культурного самосознания личности, самооценки себя как культурного человека, соучастника и сотворца деятельности в сфере общей, эстетической и художественной культуры эффективно при наличии ряда необходимых условий.

Во-первых, формирование способности рефлексии – выработка представлений о своем «я», действиях, поведении, предпочтениях, вкусах, идеалах. В высших своих формах эта способность определяется как «приобретенная сознанием способность сосредоточиться на самом себе и овладеть самим собою как предметом, обладающим специфической устойчивостью и своим специфическим значением – способность уже не просто познавать самого себя: не просто знать, а знать, что ты знаешь» – так определял этот феномен крупнейший французский мыслитель ХХ века Пьер Тейяр де Шарден ( в книге «Феномен человека», М., 1987, с. 126).

Во-вторых, культурное самосознание развивается на основе роста сознания личности, в котором, согласно положению Канта, сочетаются чувственные, рациональные, оценочные начала. Развитие форм эстети-ческого сознания стимулирует чувственные впечатления, переживания, оценки. Культурные потребности и мотивы действий приводят к выработке эстетических идеалов, суждений, взглядов. И на этом фоне личность узнает, осмысливает свои увлечения, пристрастия, вкусы по отношению к сфере искусства и культуры в целом. Пробуждается, само-определяется, выражается эстетическое самосознание, достигающее высшего уровня в культурном, художественном творчестве.

В-третьих, необходимо различение понимания себя, прежде всего, как зрителя, слушателя и читателя и осмысление себя в качестве художника, поэта, музыканта в контексте разных сторон культурно-эстетического самосознания. Однако их тесная взаимосвязь несомненна: на основе первого вырастает второе. Опыт восприятия, переживаний, оценок – основа культурно-эстетического самосознания.

В-четвертых, для реализации перечисленных выше условий необходимо особое, интегрирующее их социально-педагогическое макроусловие, объединяющее внешние и внутренние факторы, – это культурно-эстетическая среда, окружающая растущую личность, побуждающая ее к самопознанию и саморазвитию (см. об этом выпуски научных сборников ИХО РАО «Эстетическая среда и развитие личности (в школе и педвузе)». Вып. I. М., 1999, Москва – Луганск, 2000; а также сборника научных трудов( вып. II ) «Педагогика эстетической среды : теория и опыт», Минск – Москва, 2002).

в статье «К вопросам самосознания и самооценки» (в книге: М. Бахтин. Автор и герой, СПб., 2000) писал о том, что классического искусства недостаточно, чтобы уловить большой опыт человечества и дочеловеческого развития природного мира. Он заложен только в выразительности народной культуры, в ее эстетических запасах, где отражены модели мира. Это язык, сферы речевой жизни, смеховой культуры – «не переработанная и не рационализированная официальным сознанием основа мира. Надо уметь уловить подлинный голос бытия… Эта память противоречивого бытия не может быть выражена односмысленными понятиями и однотонными классическими образами…» (с. 246). По мысли , «сознательное я» человека не может пройти мимо этой исторической памяти и большого опыта человечества, поэтому при всей ценности образцов классического искусства развитие общекультурного, общеэстетического сознания и самосознания нуждается в обращении к смысловым и ценностным моделям мира в разных слоях и формах культуры, и особенно, народной, национальной. А это означает возможность и необходимость их поиска и раскрытия на всех предметных занятиях школьного курса при их расширении и пополнении. Только это обеспечит становление полноценных мировоззренческих, культурных ориентаций школьников как будущих субъектов социокультурной деятельности.

И в наше время, как и в прежние десятилетия ХХ века, возникает своего рода парадокс «информационно-эстетического расслоения»: некоторые группы школьников оказываются более информированными и умудренными опытом насмотренности в определенной тематике, в сфере человеческих отношений (при условии культурной семейной среды). В меньшей степени это относится к ориентациям в художественных фильмах, но более в сериалах, либо детективных, либо любовно-семейных. Откладывающиеся в подсознании юношей и девушек «картинки» воспроизводятся на бессознательном или осознанном уровне и могут направлять решения, выборы в сфере культуры и реальности. По-видимому, дополнительная педагогическая задача состоит в организации взаимного влияния и обмена культурными ценностями для выравнивания общего средового микроклимата, эстетико-художественного сознания и самосознания школьников внутри учебных групп.

Эстетический опыт может быть приобретен или извлечен практически из любого контакта личности с реальностью, но его качество будет зависеть от сформированности эстетического сознания, от содержательной, культурной ценности предмета этого опыта, от характера и глубины «работы» сознания с образом предмета, оценкой и определением его места в контексте культуры общества и личности, т. е. от особой культуротворческой или созерцательно-мыслительной, проективной эстетической деятельности.

Что и когда перевешивает: информационный косвенный или живой непосредственный опыт у подростков и старшеклассников? В аспекте жизненных ситуаций, безусловно, непосредственный опыт, связанный с восприятием, оценкой впечатлений, деятельностью, общением, взаимоотношениями, поведением. Однако на все это значительно влияет и опыт, почерпнутый из косвенных источников: эстетико-художественных, культурных, в том числе учебных, из бесед с другими людьми – сверстниками и взрослыми. На соотнесении этих двух реальностей и проявляются сознание и самосознание школьника, культурно-эстетические их формы в поведении, в выборах, предпочтениях.

У современных подростков и старшеклассников заметно резкое расширение, опосредованное приобретение косвенного опыта через TV, технические контакты и средства. Качество его неудовлетворительно, непродуктивно для развития культурного самосознания. С одной стороны, ценно большее разнообразие для ориентаций личности, получение широ-кой основы общей культуры, но, с другой стороны, это вовсе не означает автоматически углубления личностно-смыслового самоосознания, рефлексирования получаемого опыта. Ведь отсутствует опосредование, мотивационное влияние живых ситуаций, взаимоотношений со значимыми для подростков людьми.

О тяге растущей личности к эстетическому самовыражению, к культурной деятельности свидетельствуют массовые увлечения графи-ческим «стеновым творчеством» (граффити – направление изобразительного искусства, возникшее в США в 1976 г. на основе уличной культуры Нью-Йорка. Наиболее яркие представители направления – Ж.-М. Баскья, К. Шарф и К. Херинг). Здесь вполне отчетливо стремление к броским цветам, стилизации шрифтов, к своеобразной эстетической обработке изобразительного материала. Поразительным является то, что формальная организация подобных «картин на стенах» во многом перекликается с американскими и европейскими образцами при том, что большинство наших отечественных авторов никогда этих образцов не видели. Однако преобладает культурный и эстетический инфантилизм, являющийся, по сути, отражением уровня личного опыта автора и педагогической пассивности учителя в урезанном художественном образовании в массе школ.

Готов ли учитель отслеживать все каналы поступления эстетического, художественного опыта? Можно ли контролировать контакты со сферой культуры у каждого ученика? На эти вопросы возможен реальный ответ: несомненно, при включении самого ученика в процесс самонаблюдения, самоанализа и построения своего эстетического и культурного самосознания, развития вкусовых ориентаций. На учебном занятии по искусству в эстетико-педагогических ситуациях возможно помочь проецировать, пересматривать, углублять отношение к своему эстетическому опыту каждого ученика, и тем самым вытеснить инфантилизм, содействуя усилению вовлеченности, направленности личности на освоение ценностей культуры и искусства, на достижение эстетической зрелости соответственно уровню школьника.

Сегодня школа мало стимулирует развитие эстетического опыта, художественного сознания, культурной рефлексии. Представления о личном развивающемся эстетическом сознании у всех школьников отсутствуют. Предметы искусства расцениваются ныне как третьестепенные, воспитание культуры личности мало заботит педагогические коллективы и администраторов.

С другой стороны, отмечаются для некоторых групп подросткового и юношеского возраста следующие черты:

• парадоксальное культурное взросление на основе культурно-технической опытности – одновременно при житейской незрелости, эмоциональном инфантилизме, следствие этого – эстетическая ориентированность инфантильного характера;

• незрелость эстетического сознания и культурного самосознания ввиду отсутствия достаточного объема обучающих и развивающих учебных ситуаций, моделирующих освоение культуры и искусства для растущей личности;

• проекция обыденных эмоций на эстетические и художественные объекты и явления.

Современный подросток и старшеклассник знакомы с множеством явлений мировой цивилизации, которые не были известны 20 лет назад выпускникам вузов. Однако центр внимания и интересов школьников сместился с классической культуры и искусства (сравнительно с отмеченным периодом) на массовую культпродукцию товарного характера, на набор знаковых компонентов субкультуры.

Культура и искусство полноценно воспринимаются лишь при эмоциональном и образно-смысловом, творческом соучастии личности, что особо ценно в актах культурного, эстетического общения с другими личностями.

Однако формы свободного раскрытия отношения данного индивида к культурному эстетическому феномену, как и содержание его личных ценностных ориентаций и самосознания, не предусматриваются существующей школьной системой освоения культуры и искусства. Редко демонстрируются учителями и не предлагаются школьникам варианты обсуждения мнений, сопоставлений, аргументов в пользу тех или других точек зрения на произведение, в том числе и профессиональных суждений, позиций критиков, искусствоведов. Речь идет вовсе не об узкоспециальных дискуссиях, требующих значительной научной эрудированности, опытности в суждениях, но о высказываниях относительно своих впечатлений, оценок, мнений. В совокупности, в зависимости от уровня и качества их можно определить как эстетическую вовлеченность, направленность.

Учителю необходимо добиваться у школьников сосредоточения на вслушивании в свой «внутренний голос», меняющий свою силу, глубину и уверенность (несомненность, убежденность) от стадии эстетической вовлеченности и увлеченности к стадии эстетического партнерства и художественной направленности, потребности в освоении искусства, наконец, вплоть до стадии закрепления эстетической зрелости, основывающейся на сформированности ведущих компонентов, форм эстетического сознания и культурного самосознания и на стремлении к обогащению знаний (как объективных оснований, подтверждающих правильность внутренней, субъективной оценки на основе чувства и вкуса).

Помочь школьнику справиться с привычными, обыденными или не адекватными ситуации эмоциями, возникающими на уроке или на экскурсии в музее, можно лишь, заранее готовя его к участию в эстетических ситуациях, «тренируя» его культурное поведение, активизируя его эстетические чувства. Необходимо обращаться к культурно-эстетическому самосознанию, включающему осознание всех чувств от идеально-позитивных (возвышенное, прекрасное, чувство гармонии, чувство сопричастности, способность перенесения, вживания – эмпатии), а также нейтрально-оценочных, «культурно ориентированных» вплоть до самооценки и до аффективных экспрессивных переживаний комического, трагического, выразительно-дисгармонического. После получения ими непосредственного впечатления, опыта переживания вместе с восприятием, учитель может перевести беседу со школьниками в план «эстетико-педагогических ситуаций». Здесь возможно включение в контекст размышления о своих реакциях, обсуждений мнений известных людей, современников автора или создателей интерпретаций произведения в наши дни.

Развитие у школьников умения и способности переключения, перенесения «я» в разные временные планы, в различные жанры и виды искусства, в своего рода модели стилизации произведений прошлого. Тем самым эстетический опыт школьника обогащается сочетанием чувственно-эмоциональных пластов с оценочно-аналитическими, включает художественное воображение в разных модальностях, социальную активность.

Опросы школьников 8–11-х классов показали, к сожалению, что в их культурном, эстетическом развитии и образовании роль учителя незначительна и ими не осознается вовсе. Роль родителей расценивается неоднозначно: для многих она также несущественна, для части школьников эстетические ориентиры родителей воспринимаются как устаревшие, отсталые, как противостоящие современным, модным в подростково-юношеской среде «культурным» интересам. Лишь незначительная по количеству часть школьников разделяет родительские вкусы к популярному, народному или классическому искусству.

Как реально вовлекать каждого ученика в процесс эстетического созерцания, восприятия, осмысления, оценки особенностей объектов – это становится предметом общения, обсуждения учителями, что постоянно содействует дальнейшему качественному развитию, обогащению, уточнению собственных предпочтений и эстетических отношений школьника.

Особенно ценно развивать анализ и понимание собственных увлечений в культурном опыте школьников, выделять возникающие в самосознании ассоциативные связи образов искусства с реальностью, а также и ассоциации с художественными образами, стилями разных эпох, тех или иных стран, отдельных мастеров. Тем самым развиваются не только эстетическое воображение и аналитическая способность, но и культурно-творческое воображение как ценная общая способность личности, осознание ее культурной индивидуальности. Таким образом, наращивание художественно-эстетического опыта школьников не самоцель, а условие создания живой внутренней культурной среды личности, которая будет сопутствовать всей последующей жизни, обогащать процессы познания, общения с окружающими людьми, проявляться в творческих действиях и укреплять эстетическое самосознание и культурные потребности.