Развивающие образовательные системы (стр. 2 )

Дальнейшее развитие анализируемая проблема получила в трудах (1979), показавшего сложное соотношение между знаниями и мышлением: с одной стороны, овладение знаниями, является необходимым условием развития мышления, а с другой — вне мыслительного процесса не может быть усвоения знаний.

Интенсивные исследования советских психологов в 40.— 60-х гг. способствовали дальнейшей разработке проблемы обучения и развития, прежде всего, по линии выявления условий, при которых обучение становится развивающим, определения конкретных формобучения, обеспечивающего более высокое умственное развитие детей различного школьного возраста в условиях как индивидуальных, так и групповых экспериментов (с целыми классами). При этом одни психологи придавали решающее значение изменению содержания образования (, ), другие достигали развивающего эффекта обучения главным образом за счет усовершенствования методов обучения (), третьи пытались средствами обучения изменить способы умственной деятельности школьников и тем самым повысить эффективность усвоения (, , -Меллер и др.).

В ряде исследований было установлено, как влияет на интеллектуальное развитие поэтапное формирование умственных действий (, ), какое воздействие на него оказывают разные методы обучения (, и др.), какую роль в этом развитии играет проблемное обучение (, ). (1990), (1996), (2002), (2001) в своих научных обзорах отмечали и отмечают, что идеи, сходные с теми, что относят ныне к основаниям развивающего обучения, можно найти у , Ж.-Ж. Руссо, , Дж. Локка, Гегеля, , Г. Спенсера, Вл. Соловьева и др.

В отечественной психологической науке к настоящему времени уже накоплен достаточно богатый опыт проектирования развивающих образовательных систем, представленный концепциями учебной деятельности и , проблемного обучения — , , поэтапного формирования умственных действий — и . Все они содержат общее понимание развития как саморазвития, как активного созидательного процесса, осуществляемого ребенком в сотрудничестве с взрослым. Поэтому эти подходы к развивающему обучению задают главные ориентиры организации целостного образовательного процесса: создание условий для становления и проявления самостоятельности учащегося в любых видах деятельности, то есть для становления ученика как субъекта деятельности, для становления его субъектной позиции (субъектности учащегося) [58; 145; 76; 190—195].

В свою очередь, следует уточнить, что условием, которое позволяет человеку стать субъектом саморазвития, является достижение им некоторого определенного уровня развития самосознания. Механизм развития самосознания осуществляется через преодоление противоречия между внешней регуляцией, системой требований, предъявляемых ребенку взрослым в процессе обучения и воспитания, и его (ребенка) собственной спонтанной активностью. По мере взросления источник развития перемещается внутрь личности, внешняя детерминация поведения трансформируется во внутреннюю, возникает внутриличностное противоречие между Я-действуюшим и Я-отраженным, становящееся двигателем восхождения к Я-творческому (, 1994).

Таким образом, различные аспекты теории психического развития составляют фундамент ведущих образовательных систем, которые могут быть воплощены в конкретные образовательные технологии, преобразующиеся и развивающиеся через образовательную практику. Исходя из этих позиций, имеет смысл несколько подробнее охарактеризовать каждую из них.

В «системе — » ведущее место отводится содержанию развивающего начального обучения и изысканию способов организации учебной деятельности. Отмечается необходимость введения теоретических знаний, так как в младшем школьном возрасте «карликовый интеллект» имеет грандиозные возможности развития, которое происходит, по , через «ворота теоретических понятий» [208]. О необходимости существенного повышения теоретического уровня обучения в начальной школе говорил и в своей экспериментальной дидактической системе [65]. Однако конкретное решение вопросов о психологических новообразованиях, механизмах и средствах развития в учебной деятельности, а также перспективах проектирования развивающего образования в основной и старшей школах принципиально различное в этих, наиболее признанных, развивающих образовательных системах. И это требует специального анализа, который будет проведен далее в этой и следующей главах.

В образовательной системе «Школа диалога культур» (, 1988) основанием являются положения о детерминации развития школьника диалогом различных типов мышления, определяемых тем или иным типом культуры. Формирование диалогизма рассматривается как основание, определяющее развитие человеческой мысли. Рассматриваются различные виды диалога культур. Это диалог идей за счет освоения тех «точек превращения», в которых одна форма понимания переходит в другую (иную). Может быть диалог знания и незнания, поскольку знание в его высших формах оказывается полным сомнения и проблематичности. Поскольку система охватывает все ступени школьного образования с I по XI классы, то вариантом построения диалога является, например, приглашение на уроки в младшие классы учеников и педагогов из старших классов — «носителей» других типов мышления — в целях построения «диалога культур». Предметы, явления, понятия рассматриваются в образовательном процессе с точки зрения различных культур.

В своей концепции поэтапного формирования умственных действий (1998) и его последователи решали задачу наиболее эффективного, «с наименьшими затратами и наилучшими показателями», достижения высоких показателей умственного развития. Последовательно раскрывая этапы становления умственного действия как постепенный переход внешнего действия во внутренний план, не только проследил весь механизм превращения, но и указал на связь между учебными воздействиями, содержанием деятельности и характеристиками получаемого действия, а также на возможность планирования и контроля в формировании действия, то есть на возможность управления развивающимся, становящимся действием. Специальная организация по становлению действий с определенными, заранее заданными показателями обобщенности, разумности, сознательности и критичности названа планомерно-поэтапным формированием умственных действий. В системе психологических условий, которые обеспечивают заданные свойства действия, выделяется пять первичных параметров (полнота свойств, мера дифференцировки существенных отношений от несущественных, уровень осуществления, временные и смысловые характеристики) и четыре вторичных параметра (разумность, осознанность, мера освоения и критичность). Шкала поэтапного формирования намечает пять уровней, через которые внешнее предметное действие переходит во внутренний, умственный план: начальный уровень прослеживания чужого действия в поле восприятия, вторым следует уровень материального действия, выполняемого с материальными объектами, третьим является уровень действия в «громкой речи без предметов», четвертым — уровень действия «во внешней речи про себя», наконец, уровень действия «во внутренней речи». Строгая последовательность при переходе от одного этапа к другому является обязательной для полноценного становления высшего, умственного действия. В этом состоит методологическое значение концепции для разработки общих и частных методик развивающего образования. Здесь следует отметить, что сам считал условием эффективного практического применения положений концепции не стремление к буквальному воспроизведению процедуры, а творческое психологическое моделирование конкретной ситуации, что одинаково справедливо как для собственно учебного процесса, так и для построения взаимодействия [46]. Из этого и исходил вслед за своим учителем в разработке теоретических основ построения учебников и перспектив проектирования развивающего образования в основной и старшей школах [57].

ввел в контекст культурно-исторической теории развития положение о качественном своеобразии и непреходящей ценности отдельных периодов детства, уникальных возможностей, создаваемых ими для формирования соответствующих психических процессов и качеств. Он высказал гипотезу о появлении активного действия в поисковой ситуации, обнаружил генетические связи обобщения с движением и сделал заключение о том, что мышление есть действие: «интеллектуальное действие даже в простейших случаях двухактное в том смысле, что одно действие служит целью для другого. Действие, бывшее раньше единым, как бы раскалывается на две части — теоретическую и практическую: осмысление задачи и ее практическое решение» [66, с. 188—189]. Это методологически важные идеи не только для теории психического развития ребенка, но и для организации школьной практики, которая ставит своей главной задачей психическое развитие учащегося. В частности, для построения общих и частных методик, проектирования учебных средств и отношений. Имеют практическое значение его идеи о развитии сочувствия и сопереживания и формирования высших социальных чувств. высказал замысел о психическом развитии ребенка на протяжении каждого возрастного периода как формировании целостного уровня регуляции поведения, характеризующегося системой взаимосвязанных и соответствующих друг другу познавательных и мотивационно-эмоциональных качеств. Из этого замысла вытекает понимание психофизиологической структуры зрелой личности, которая может быть представлена как целая единая иерархическая система соподчиненных, надстраивающихся друг над другом уровней отражения действительности и психической регуляции деятельности субъекта, что чрезвычайно важно для понимания сущности механизмов формирования разных уровней психики. Для образовательной практики имеет особое значение разработанная концепция амплификации (обогащения) детского развития, предусматривающая необходимость полноценного использования специфических условий каждого возрастного периода [66]. В большей мере эта концепция используется в практике дошкольного воспитания, хотя идеи о двухактности интеллектуального действия, взаимосвязи когнитивных и мотивационно-эмоциональных качеств и формировании социальных чувств имеют существенное значение для понимания тех условий, которые необходимо создавать в школьной практике развивающего образования.

Для понимания механизма управления поведением имеет особую ценность мысль о значении эмоционально-образного мышления в смыслообразовании и целеобразовании. Единство аффекта и интеллекта обеспечивает не только представление ситуации, но и предвидение, и предчувствие хода и последствий ее развития и изменений, вносимых в нее субъектом [66, с. 283, 297].