Развивающие образовательные системы (стр. 3 )

Точка зрения, признающая ведущую роль обучения в развитии (при всей сложности их соотношения) и широко представленная в работах психологов разных стран, противостоит взглядам Ж. Пиаже и Б. Инельдер [140], утверждающих, что обучение лишь пассивно следует за психическим развитием, приспосабливаясь к его наличному уровню, а развитие имеет законы, независимые от обучения.

Многие вопросы, касающиеся решения данной проблемы, еще требуют разработки. Актуальными, в частности, являются исследования стадий развития мышления в различных условиях обучения, критериев умственного развития в процессе обучения. Особую важность имеет вопрос о воздействии различных форм обучения на развитие личности учащегося, становление его мировоззрения, убеждений [153, с. 226—227].

Приведенные выше цитаты из научных трудов свидетельствуют о том, что нет единых представлений о направлениях (и представителях) различных школ теории обучения. Кроме того, давность некоторых изданий не отражает существующей сегодня и принимаемой нами классификации школ обучения. В этой связи мы предприняли собственную попытку анализа основных подходов к проблеме обучения ( и др., 2002).

Для многих исследователей проблем обучения (в частности, развивающего) и педагогов является очевидным, что обучение и психическое развитие человека находятся в тесной и неразрывной связи. Вместе с тем также известно, что существуют теории, согласно которым развитие человека происходит независимо от его обучения и воспитания (то есть имманентно, по своим внутренним законам). Такой точки зрения придерживались многие ученые, работавшие в области возрастной и педагогической психологии (наиболее известны из них У. Джемс, Ж. Пиаже). Эта теория служила существенной основой для раздельного описания проблем возрастной и педагогической психологии.

Анализ и критика теории Ж. Пиаже были проведены , который сформулировал ряд положений о том, что обучение является необходимым и всеобщим «моментом» психического развития человека. Выготскому принадлежат наиболее глубокие идеи о психических закономерностях и средствах реализации развивающего обучения, единстве развития и обучения человека.

Эти идеи были развиты и конкретизированы его учениками и последователями, которые идею единства развития и обучения, во-первых, связали с необходимостью разработки понятия «ведущей деятельности», присущей каждому возрастному периоду жизни человека (, и др.), во-вторых, положили в основу теории периодизации психического развития детей ( и др.). Поэтому при использовании понятий «ведущая деятельность» и «своеобразие возрастных периодов» в психическом развитии человека следует рассматривать теорию развивающего обучения, основания которой были разработаны еще .

В младшем школьном возрасте ведущей является учебная деятельность, выполнение которой и определяет психическое развитие младших школьников. Это положение обосновано результатами теоретических и экспериментальных исследований , , и других.

Как известно, учебная деятельность развивается по принципу восхождения мысли детей от абстрактного к конкретному, что характерно для теоретического мышления [55; 56]. Благодаря этому становится возможным формирование у детей основ теоретического мышления, опираясь на которое они оказываются способными решать сложные учебные задачи. Обширные фактические данные позволяют выделить три основных этапа становления учебной деятельности ребенка-школьника, представляющей предметно-содержательную, культурно-историческую основу развития человека. На первом этапе дети при овладении каким-то практическим действием (например, чтением, счетом) превращают практическую задачу в учебно-практическую. Это превращение осуществляется в процессе совместно-распределенной деятельности учеников и учителя. Второй этап осуществляется на основе включения понятий в ситуацию учебно-практической задачи, что существенно меняет ее предметное содержание и психологическую структуру. Здесь развертываются предметно-преобразовательные пробы и моделирование. Связи между ними устанавливаются так же, как и между компонентами способа решения учебно-исследовательской задачи. Третий этап связан с переходом к анализу понятия как развивающейся системы. Исследуя условия возникновения этой системы, ученик оказывается перед необходимостью выделить в своей деятельности учебно-теоретическую задачу.

При расчленении задач учебного характера на учебно-практическую, учебно-исследовательскую и учебно-теоретическую можно выявить качественное своеобразие этапов формирования учебной деятельности и раскрыть процесс вхождения школьников в теоретико-понятийную сферу знаний. Благодаря этому объяснимыми становятся особенности развивающего обучения, осуществляемого в форме учебной деятельности.

Проблемы связи обучения и развития в русле общих теоретических представлений изучались также [65]. Им была создана экспериментальная дидактическая система, включающая несколько принципов развивающего обучения, она до сих пор достаточно широко представлена в практике российского образования. Ее реализация в методиках конкретного обучения создает, по мнению Занкова, оптимальные условия для общего психического развития младших школьников. Многолетнее использование этой системы в экспериментальном обучении дало свои положительные результаты: дети из экспериментальных классов имели более высокие показатели в развитии наблюдения, мышления, в изготовлении поделок, чем те, которые обучались по традиционной системе.

Следует отметить серьезные расхождения во взглядах и на понимание развивающего обучения. Согласно Выготскому, сдвиги в развитии школьников связаны прежде всего с научным содержанием усваиваемого ими учебного материала. считал, что именно дидактика должна направляться на применение эффективных способов обучения. Кроме того, в концепции создание «зоны ближайшего развития» является единственным путем определяющего влияния обучения на развитие детей. же понимал «зону ближайшего развития» иначе — умственное развитие характеризуется им как умение (способность) самостоятельно воспроизводить способ выполнения задания, показанный учителем. Иными словами, ограничивает роль «зоны ближайшего развития» в развитии ребенка и переносит центр тяжести на его «самостоятельность».

Своеобразные развернутые подходы к этим проблемам содержатся также в работах и . стремился сформулировать свое собственное понимание проблем развивающего обучения, раскрывая внутренние связи между обучением и развитием. По его мнению, ребенок как личность развивается в процессе врастания в систему общественных отношений и культур общества. Этот процесс направляется обучением и воспитанием в их различных формах.

Единственная возможность влияния обучения на психическое развитие ребенка, по мнению , заключается в осуществлении ребенком собственной деятельности, направляемой взрослыми людьми. Двигателем психического развития ребенка выступает разрешение внешних и внутренних противоречий. Развитие является не количественным накоплением знаний, а качественным изменением всей деятельности детей, переходом от низших к высшим ее ступеням. Согласно Костюку, развитие психики ребенка зависит не только от обучения, но и от других факторов, прежде всего от созревания его организма и нервной системы, открывающих новые возможности психического развития, хотя само по себе оно не определяет его содержания и форм [94]. разработала общие вопросы неоднозначных отношений обучения и психического развития школьников. Обучение является системой педагогических воздействий, в значительной мере определяющих умственное развитие ребенка, которое, однако, зависит не только от обучения, но и от активности самого ребенка и его опыта. Активность и опыт Менчинская характеризует неопределенно, во всяком случае, не связывает их с внешними педагогическими воздействиями. Есть основания полагать, что она видит в них некие внутренние источники развития [118].

Выготским понятие «зоны ближайшего развития» показывает, что реальное отношение умственного развития к возможностям обучения может быть выявлено с помощью определения актуального уровня развития ребенка и зоны его ближайшего развития. Здесь обучение «забегает вперед развития».

Согласно принципам историзма и онтогенеза, в научной школе была создана возрастная периодизация психического развития ребенка, связанная с определенными для каждого возрастного периода типами ведущей деятельности и психологическими новообразованиями. [209] конкретизировал общую концепцию и, опираясь на понятие «ведущая деятельность», введенное в психологию , разработал собственную периодизацию психического развития детей, имеющую большое значение для теории развивающего обучения. Для младшего школьного возраста наиболее характерна учебная деятельность, в процессе осуществления которой ребенок усваивает содержание научных понятий. Выполнение этой деятельности формирует в ребенке, прежде всего, ее субъекта (то есть школьника, умеющего учиться), а также словесно-логическое (или теоретическое) мышление.

Указанные идеи легли в основу ряда разрабатываемых сегодня развивающих образовательных систем.

Теория развивающего обучения составила фундамент новой образовательной технологии, получившей название «системы — ». «Согласно этой теории, содержанием развивающего начального обучения являются теоретические знания (в современном философско-логическом их понимании), методом — организация совместной учебной деятельности младших школьников (и прежде всего организация решения ими учебных задач), продуктом развития — главные психологические новообразования, присущие младшему школьному возрасту» [56, с. 384].

Не многим уступает по популярности система , который выделял три основные линии развития: развитие деятельности наблюдения, мыслительной деятельности и практических действий. В основе его экспериментальной дидактической системы лежит следующая основная идея: если учебно-воспитательный процесс будет наиболее эффективен для общего развития школьников, то он станет и надежной основой сознательного и прочного усвоения знаний. Обучение по системе строится на следующих важнейших принципах:

1) обучение на высоком уровне трудности;

2) ведущая роль теоретических знаний;

3) продвижение вперед быстрым темпом;