Развивающие образовательные системы (стр. 4 )

4) осознание школьником процесса учения;

5) целенаправленная и систематическая работа над общим развитием всех учащихся, в том числе и наиболее слабых.

В развивающей образовательной системе, создаваемой в последние годы в русле социально-генетической психологии (, и др.), ключевым понятием можно считать понятие образовательной среды. Согласно этому подходу, развитие ребенка происходит в процессе освоения им многомерного и разностороннего инструментария, присущего различным формам сознания и деятельности. Это обстоятельство позволяет рассматривать образовательное пространство школы как пространство возможностей для освоения социальных норм как норм культурно-исторических [162; 166]. Авторы этой системы предлагают проектировать конкретные образовательные технологии исходя из трех основных компонентов образовательной среды:

- пространственно-предметного (архитектурные особенности зданий, оборудование, особая атрибутика);

- социального (особая, присущая данному типу культуры «форма детско-взрослой общности»);

- психодидактического (соответствующее содержание образовательного процесса, осваиваемые ребенком способы действий) [131; 166]. Предлагаемая в данной системе классификация компонентов образовательной среды дает ценные ориентиры для принятия организационно-педагогических решений в построении развивающей образовательной практики.

В психологической литературе последних лет наблюдается интегрированный подход к разработке систем, лежащих в контексте развивающего образования. Так, «экологическая психопедагогика» (Ясвин, Дерябо, 1996) объединяет в себе все идеи, восходящие к , с экологическим подходом в психологии Дж. Гибсона и психопедагогикой Э. Стоунса. В данной системе для построения образовательного процесса предлагается опираться на следующие принципы:

1) организация комплексной и гетерогенной образовательной среды;

2) ориентация на актуализирующий потенциал образовательной среды;

3) организация персонально адекватной образовательной среды.

Экологическая психопедагогика ориентирована на развитие личности свободной и активной, самоактуализирующейся личности (, , 1996). Аналогичным образом объединены все теоретические основания, закономерности, механизмы, раскрывающие разные аспекты развития детской психики, рассматриваемые нами выше, в принципы «психологической педагогики» и предложены ее автором (, 2002) как базовые для построения любой современной разумной и человечной системы образования. Ограничимся только их перечислением:

1. Главным является неудержимость и творческий характер развития.

2. Ведущая роль социокультурного контекста или ситуации развития.

3. Ориентация обучения на сензитивные периоды развития.

4. Совместная деятельность и общение.

5. Ведущая деятельность, законы ее смены.

6. Определение зоны ближайшего развития — метода диагностики способностей, понимаемых как способы деятельности.

7. Амплификация (обогащение, усиление, углубление) детского развития.

8. Непреходящая ценность всех этапов детского развития.

9. Принцип единства аффекта и интеллекта и принцип активного деятеля.

10. Опосредствующая роль знаково-символических структур, слова и мифа в формировании предметных действий, знаний, становлении личности.

11. Интериоризация и экстериоризация как механизмы развития и обучения.

12. Неравномерность (гетерохронность) развития и формирования психических действий.

По мнению автора психологической педагогики, всей этой совокупности принципов, сформулированных в культурно-исторической теории развития психики и сознания, в психологической теории деятельности и психологии действия пока не существует достойной альтернативы [2, с.81—89].

Разнообразие подходов к построению развивающих образовательных систем, описанных выше, не снимает, а лишь обостряет необходимость теоретического и экспериментального исследования психолого-педагогических особенностей систем развивающего образования в целях более глубокого осознания его сущности и специфики. Одной из наиболее актуальных и давно назревших проблем является проблема особенностей развивающего обучения в аспекте его влияния на развитие не только умственных способностей учащегося, но и его личности в целом. Если быть предельно точным, то развивающее обучение как экспериментальная система, а затем и система, внедренная в массовую школу, реализовалась в форме двух довольно разнящихся между собой подходов: дидактической системы , охватывающей начальное образование целостно и комплексно, и системы — .

Сторонники развивающего обучения, работающие в русле подхода — , достаточно обоснованно указывают на ряд несовершенств занковской системы. С их точки зрения, заявленный принцип развития теоретического мышления школьников оказался практически не реализованным в содержании учебно-методических пособий, подготовленных его коллективом. Это содержание остается эмпирико-утилитарным, как и в традиционных учебниках. В системе отсутствует понятие учебной деятельности как подлинной основы психического развития младших школьников. Отрицается разделение мышления на эмпирическое и теоретическое. Вследствие этого «при всем большом значении дидактической системы при практической реализации она не может дать того сдвига в психическом развитии детей, которого требует подлинно современное начальное образование» [57, с. 382].

Коллективом исследователей под руководством (а позднее ) была разработана собственная теория развивающего обучения, ставшая основой реально действующей технологии. Эта теория является объединением, своеобразным симбиозом нескольких отдельных теорий:

1) теории периодизации детского психического развития ();

2) теории основных типов мышления человека ();

3) теории учебной деятельности (, , и другие);

4) теории связи требований учебной деятельности и построения учебно-методических пособий (, , и другие);

5) теории диагностики развивающих эффектов учебной деятельности (, , и другие).

Основная суть системы развивающего обучения определяется так: содержанием развивающего начального обучения являются теоретические знания, методом — организация совместной деятельности младших школьников, продуктом развития — психологические новообразования, присущие младшему школьному возрасту. Главными психическими новообразованиями этого возраста, по мнению разработчиков теории развивающего обучения, являются учебная деятельность, субъект и теоретическое мышление с такими его составляющими, как содержательная рефлексия, анализ, планирование, абстракция, обобщение, которые определяют важную перестройку всей познавательной и личностной сферы детей.

В развивающем обучении в качестве предмета усвоения с самого начала должна быть выделена система научных понятий. Это означает, что изучаемый объект (слово, число и т. д.) предстает перед учениками как целостная система в ее существенных свойствах и отношениях.

Поскольку психическое развитие, согласно идеям , может осуществляться лишь в формах обучения и воспитания, то фактически к любому обучению приложим термин «развивающее». Однако в традиционной образовательной системе развитие является лишь «побочным» результатом, так как основная задача обычной школы связана, прежде всего, с передачей детям глубоких знаний основ наук. В этом фундаментальное отличие традиционного обучения от развивающего, специфику которого определяет так: «Развивающее обучение — это обучение, содержание, методы и формы организации которого прямо ориентированы на закономерности развития» [157, с. 3]. Выделение психолого-педагогических особенностей развивающего обучения как одной из технологий развивающего образования можно производить на разных уровнях обобщения: от определения базовых методологических положений до характеристики конкретных методик изложения учебного материала. Начнем с рассмотрения важнейших особенностей развивающего обучения, характеризующих его методологическую основу. пишет о концепции развивающего обучения: «Принципиальная особенность этой концепции состоит в том, что в качестве непосредственной основы развития школьников в процессе обучения (по крайней мере в начальных классах) она рассматривает их учебную деятельность, которая понимается как особая форма активности ребенка, направленная на изменение самого себя как субъекта учения» [157, с. 4].

Ориентация развивающего обучения на теоретическое, а не эмпирическое мышление, характерное для традиционной школы, потребовала переоценки и переосмысления привычных принципов дидактики. Будучи по своей сути новой дидактической системой, развивающее обучение должно опираться, по мнению его теоретиков, на содержательно иные дидактические принципы. Обобщая эти взгляды, можно выделить следующие принципы:

Принцип связи и преемственности, который должен пониматься иначе, чем обычно. Ввиду выраженного своеобразия каждой стадии обучения, когда очень сильно меняются форма и содержание знаний, а также условия их усвоения, этот принцип приобретает диалектический характер связи качественно различного.

Принцип развивающего обучения, пришедший на смену старому принципу доступности. Он характеризуется акцентированием на таком построении обучения, при котором возникает возможность управлять темпами и содержанием психического развития школьников, внутри себя создавать условия и предпосылки развития.

Принцип деятельности. При этом деятельность понимается как основа и средство построения, сохранения и применения знаний. Получение знаний при выполнении детьми учебной деятельности ведет к осознанию всеобщего существенного отношения объектов, к построению теоретических абстракций, обобщений и понятий.

Принцип предметности, противопоставляемый общеизвестному принципу наглядности. Этот принцип связан с точным указанием тех действий, которые необходимо произвести с предметами, чтобы, вычленив содержание будущего понятия, изобразить это первичное содержание в виде знаковых моделей. Принцип предметности утверждает необходимость перехода от всеобщего к частному.

При анализе особенностей развивающего обучения на следующем, более частном, уровне указывает на ряд логико-психологических положений, которые необходимо использовать при определении содержания учебных предметов с учетом восхождения мысли от абстрактного к конкретному.